Педагогика

(греч. Paidagogike teachne, букв. — «детоводческое» мастерство, от pais, род. Падеж от paidos — дитя, ребёнок, и ago — веду), отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образоват. Процессов в развитии личности, разрабатывающая практич. Пути и способы повышения их результативности.В трактовке П. Как науки среди специалистов нет единства. Термин «П.» принят гл. Обр. В немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и вост.-европ. Странах. В англоязычной традиции этот термин практически не используется. Вместо него употребляется «наука (или науки) об образовании». Во 2-й пол. 20 в. Под влиянием этой традиции обозначение «науки об образовании» проникло в нек-рые страны, где термин «П.» давно вошёл в обиход, однако накопленный здесь опыт теоретич.

Разработки образоват. Проблематики в категориях П. Часто не учитывается в англоязычной науч. Лит-ре, проблемы соотношения и разграничения осн. Пед. Категорий изучены мало. В Международной энциклопедии образования (The International Encyclopaedia of Education, 19942) нет статьи «Педагогика», как нет и статьи «Образование» (что достаточно красноречиво свидетельствует о трудностях целостной науч. Характеристики самих этих явлений). Лишь в предисловии к изданию отмечено, что в скандинавских странах и Германии употребляется термин «П.», имеющий более узкий смысл, чем англ, «education», а именно. Относящийся прежде всего к шк обучению (v. L, p. XI)В действительности же содержание П, представления о ее статусе и осн категориях менялось с развитием гуманитарных и естеств наук Развиваясь как наука о воспитании детей (отсюда название), II в процессе эволюции шк дела, массовой общеобразоват школы и систем общего и проф образования расширяла свою сферу и стала охватывать соответствующую проблематику, связанную не только с детством и юностью, но и с др возрастными периодами жизни человека, а также с самыми разнообразными формами организации уч, воспитат и обра-зоват деятельности Вместе с тем мн традиционные подходы к II оказались весьма устойчивыми Распространен, напр.

Взгляд на II как на нек-рую прикладную дисциплину, функция к-рой состоит прежде всего в применении в опосредованном и несколько адаптированном виде знаний, заимствованных из др наук (напр, психологии, социологии и др), к решению теоретич и практич задач, возникающих в сфере образования Такая позиция была характерна для трудов теоретиков в 19 — нач 20 вв, ее придерживается ряд совр философов и психологовПри определении предмета II часто встречается понимание, согласно к-рому наиб широкой и ведущей ее категорией выступает воспитание Такое понимание характерно, напр. Для франц пед традиции, закрепленной в науч лит-ре А Валлоном Подобный подход можно увидеть и во мн совр изданиях на рус языке, что отчасти объясняется отеч традицией, а также тем обстоятельством, что в СССР II разрабатывалась как теория коммунистич воспитания (т с именно категория воспитания занимала в II приоритетное положение по отношению к другим) В изданных в 80—90-х гг учебниках и пособиях для студентов пед вузов II чаще всего определяется с помощью категории «воспитание», при этом авторы стремятся подчеркнуть сложность и многозначность этого явления Так, в распространенном учебнике под ред Ю К Бабанского (1983) II определяется как наука о воспитании, поскольку ее предметом «является особая функция общества — воспитание» (с 7) Б Т Лихачев (1993) считает предметом II «объективные законы конкретно-ист процесса воспитания» (с 85) и далее отмечает, что «педагогика как наука изучает воспитание, сложное общественное явление, вбирающее в себя многослойные и разнообразные отношения» (с 86) В II Беспалько (1995) понимает II как «одну из многих наук, в к-рых накоплен богатейший опыт человечества о наиболее совершенных путях и методах воспитания подрастающих поколений» (с 4) Но интересно, что ниже (с 7) «образование в целом» определяется как «область интересов науки педагогики»Дискуссионно определение II как совокупности (комплекса или системы) наук, когда отрасли считаются самостоят науками Так, в интересной и для своего времени содержательной статье «Педагогика» в «Педагогической энциклопедии» в 4 тт (1964—68) II определена как «совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение» (т 3, с 283) Полной общепринятости определения предмета II достичь не удаетсяСтремление к интеграции рос образования в мировое образоват пространство актуализирует проблему сопряженности, соответствия категориального строя рос и заруб пед теории Однако это не означает, что рос педагоги должны идти вслед за пониманием этих категорий в заруб наукеВ кон 20 в именно образование выдвинулось как ведущая категория для характеристики предмета II Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и нормами К таким процессам относятся воспитание (как изменение потребностно-ценностной сферы личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие (изменение способностей) При этом понятие «формирование» не означает, что человек превращается лишь в объект посторонних воздействий, поскольку формирует он себя и сам, в частности, в процессе самообразования, самовоспитания, саморазвития (большая обобщенность понятия «развитие» вполне соответствует широте предмета П) Приоритетность категории образования для II диктуется и реальностью непрерывного образования, тогда как, напр.

Воспитание более подвержено раз л ограничениям, гл обр возрастным, а обучение — определенными формами организации образоват процесса II изучает образование, разворачивающееся как в организованных условиях (семья, школа, система уч заведений), так и в их сочетании со стихийными факторами (см Социализация) II призвана способствовать созданию для развития личности благоприятной среды, соответствующих образоват условийПоскольку среди теоретиков нет единого мнения ни относительно полного набора категорий П, ни относительно их определения, нек-рого сближения точек зрения можно было бы достичь констатацией положения и иерархии основных для II понятий образование, воспитание, обучение, развитие, социализация Др категории могли бы рассматриваться в отраслях П, напр.

«учебно-воспитат процесс» — в теории воспитания, «содержание образования» — в дидактике Это говорит не о меньшей их значимости, а о степени их общности для всей пед науки В подобных построениях есть определенная условность, конвенциональность, напр. Категории образования и обучения принадлежат и дидактике, к-рая традиционно сохраняет статус теории образования и обучения Но конвенциональность необходима хотя бы для начала соответствующих дискуссий и углубленной логико-методологич разработки рос П. Перспективы такой разработки открылись лишь в нач 90-х гг.Крайний материализм закрепил представление о субъекте образования как биосоциальной системе, в к-рой сфера собственно гуманности, духовности оказалась искусственно суженной Совр рос II включается в обновление представлений о человеке как субъекте образования с учетом многообразия триединства «био — социо — дух» II как наука об образоват действительности создает основу пед практики как преобразования этой действительности, т е, как принято говорить, должна быть прак-тико-ориентированнойП изучает образование с точки зрения выявления его структуры и закономерностей, а также развития его субъектов, целей, содержания, методов, средств, форм, результатов, взаимосвязанных в широком контексте обществ и индивидуально-личностного развития Разрабатывая наиб эффективные модели образоват процесса, а также способы их практич реализации, П.

Выступает как наука описательно-объяснительная и как нормативно-конструктивная II рассматривает возможности образования как эффективного, обеспечивающего реализацию социальнозначимых целей формирующего воздействия на человека Осмысление роли и места образования в жизни общества ставит трактовку образования в прямую зависимость от понимания природы человека, познания, общества Широкий филос -антрополо-гич взгляд на образование — в России идущий от К Д Ушинского — переживает свое второе рождениеПедагогика в системе наук. П. Как социальная наука естественно входит в систему гуманитарного знания, поскольку непосредственно обращена к человеку Но столь же верно утверждать, что II является частью общество-знания, поскольку изучает человека в обществе и группах сверстников, а также человека в общении с людьми, прежде всего специально занимающимися воспитанием (родители, воспитатели, учителя, преподаватели и т д) В более широком плане к предмету II относится и процесс социализации Социализация рассматривается также социологией и психологиейОднако, говоря о II в системе наук, важно установить ее содержательные связи с др науками Непосредственно связана II с психологией и ее отраслями (особенно — с пед психологией) Нередки и утверждения типа «психология является теоретич основой педагогики» В этом случае реальная грань, разделяющая предметы этих разл наук, стирается В то же время она существует Если психология изучает психич процессы, строго говоря, безотносительно к использованию соответствующих данных в процессах воспитания, то II интересует именно и прежде всего инструментальная сторона.

Напр., общие закономерности внимания и его развития изучаются психологией. Целенаправленное развитие внимания в целях обучения и воспитания относится к сфере П. Она использует установленные психологией факты для исследования своего собств. Предмета. В англ, и амер. Традиции соответств. Проблематика может относиться к прикладной части общей, педагогич. Или социальной психологии. Непосредств. Отношение к П. Имеет философия. Во-первых, эпистемология (теория познания) составляет наиб, общую методоло-гич. Основу пед. Исследования. При этом разл. Филос. Направления в существенной мере по-разному «видят» процесс познания вообще и соответственно процесс науч. Исследования. Это определяет как приоритеты исследования, так и его методику. Во-вторых, такие традиционно филос.

Человековедческие вопросы, как отношение материи и духа, цель и смысл жизни человека определяют и в общей постановке, и (частично) в прак-тич. Решении собственно пед. Вопросы (цели образования, его содержание и др.). Во 2-й пол. 20 в. Стали активно развиваться нек-рые отрасли филос. И социологич. Знания, тесно связанные с образоват. Проблематикой. Совр. П. Испытывает заметное влияние философии образования, социологии образования, а также этнологии.Значение для П. Имеет и этика. Выводя нормы нравственности из жизненной практики и разл. Филос. Систем, формулируя их в виде моральных норм, этика, однако, не занимается вопросом о том, как индивид или общество присваивает эти нормы и соответствующие образцы поведения. Этим занимается П., выстраивая направления воспитания и разрабатывая его методы.

Подобным образом можно представить взаимодействие П. И эстетики, в результате к-рого становится возможным разработка теории и создание действенной системы худож. Воспитания. П. Устанавливает свои формы связи и с нек-рыми естеств. Науками, изучающими человека как биол. Существо (анатомия, физиология, гигиена).Логика во многом определяет структуру содержания образования и порядок изложения материала в процессе обучения, а также способы развития мышления в рамках образоват. Процесса. Конечно, — это задача и П. В пределах свое-ix» собств. Предмета, но логич. Схемы, фигуры, законы являются необходимой (хотя и недостаточной) основой, если используется аппарат одной науки для решения прикладных задач другой. Связи П. С разл. Разделами математики и кибернетики (теория вероятности, матем.

Статистика, теория автоматов) важны для решения на совр. Уровне пед. Проблем с использованием аппарата этих наук. Моделирования и алгоритмизации обучения и т. П. Т. Обр., П. Использует теоретич. Построения, конкретные данные и аппарат разл. Наук для решения своих задач. Ввиду многообразия и широты последних сказанное выше — лишь пример, а не исчерпывающий перечень наук, с к-рыми П. Связана.Отрасли педагогики. Систематизация пед. Знания возможна по разл. Основаниям, в результате получается своего рода многомерная матрица. Выделяются разделы П. По отд. Аспектам пед. Исследования и пед. Процесса. Методология П. Изучает методы, методику и технику пед. Исследования. Этапы, тенденции развития пед. Теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики.

Поскольку учения и идеи суть продукты деятельности людей, история П. Изучает и деятельность конкретных педагогов, хотя чисто «персонологический» подход имеет ограниченное значение. Сравнительная педагогика (пед. Компаративистика) занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития пед. Науки в разл. Странах.Категориальный строй П. И её наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая П. Теория воспитания изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитат. Работы. Дидактика исследует закономерности образования и обучения, гл. Обр. Преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитат.

Возможности разл. Видов уч. Занятий безотносительно к отд. Дисциплине. Специфика преподавания отд. Дисциплин изучается в рамках методик преподавания (частных методик). Проблематику общей организации уч. Заведений и их систем разрабатывает формирующаяся отрасль — теория управления образованием (ранее эти вопросы составляли предмет школоведения). Помимо названных выше разделов иногда выделяются и другие, частично охватывающие традиц. Сферы. Так, пед. Науковедение рассматривается как теория построения пед. Науки и её категориального оформления (ранее эта сфера относилась только к общей П. И методологии П.). Перспективы развития П. Как науки и образования как системы исследуются пед. Прогнозированием.Др. Основание деления П. — уровни (ступени) системы образования.

Тогда выделяются дошкольная педагогика, педагогика нач. Школы, педагогика ср. Общеобразоват. Школы, профессиональная педагогика (проф.-тех. Педагогика), педагогика высшей школы и др. При этом не всегда выдерживается единство оснований деления как требование логики ко всякой классификации. Так, выделяя П. Высшей школы или проф.-тех. Педагогику по уровню образования, нельзя забывать, что одновременно проводится разграничение по линии «общее образование -»- специальное образование». Все эти разделы П. Содержат в сжатом виде то общее, что составляет предмет П. И не зависит от возраста обучаеtta мых, ступеней образования. Но для удобства пользования выделяется П. По виду уч. Заведения или отрасли проф. Образования. Так, проф. П. Может получать более дробное членение соответственно самим профессиям (военная П., инж.

П., П. Высшей пед. Школы и т. П.).Как отрасли пед. Знания развиваются науки о воспитании и обучении аномальных детей и лиц, ставших инвалидами. Среди этих отраслей — дефектология и её составляющие, в совр. России именуемые в совокупности коррекционной П. Это направление теории и методики пед. Работы охватывает олигофренопедаго-гику (воспитание детей с отклонениями разл. Тяжести в умств. Развитии), сурдопедагогику (воспитание глухих и слаОо-слышащих), тифлопедагогику (воспитание слепых и слабовидящих), логопедию (преодоление нарушений речи). Исправительно-трудовая (пенитенциарная) педагогика занимается проблемами перевоспитания осуждённых правонарушителей, отбывающих наказание в пенитенциарных учреждениях. Встречаются попытки выделить в спец.

Разделы П. Проблемы воспитания детей, имеющих и иные специфич. Потребности [напр., П. Сиротства, П. Детских и юношеских (молодёжных) орг-ций и т. П.], хотя такие проблемы могут изучаться без расширения номенклатуры разделов П.Историко-культурная типология П. Поскольку процессы воспитания и обучения были присущи уже первобытному обществу, то и по отношению к периодам, предшествовавшим появлению пед. Теорий, в лит-ре нередко используются понятия «пед. Деятельность», «пед. Традиция», «пед. Идеалы», «пед. Мысль». Последнее применяется также для удобства различения донаучного этапа развития П. Вместе с тем понятие «пед. Мысль», охватывающее народную, или традиц., П., оказывается более широким по отношению к «пед. Науке» и «пед.

Теории».В первобытном обществе средства и способы социализации и воспитания, традиционно передаваемые из поколения в поколение, были одновременно исторически первой формой пед. Знания. Оно сочетало в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Эти знания о средствах и путях достижения воспитат. Целей, сохраняемые в коллективной памяти (фольклор, обычаи, обряды, ритуалы) на протяжении мн. Тысячелетий, содержали в себе нек-рые элементы, к-рые позднее дали ростки теоретич. Пед. Обобщений.Накопление и усложнение социокуль-турного опыта, возникновение иерархи-зиров. Социальных групп и гос-в, появление письменности, развитие практики воспитания, возникновение школ, а с ними и проф. Пед. Деятельности сделало необходимым и возможным более высокий уровень пед.

Обобщений. «Сущее» и «должное» переставали зримо совпадать. Последнему обстоятельству также способствовали появление воспитат. Идеалов разл. Социальных, этнических, конфессиональных, проф. Групп и различия в материальных и культурных условиях и возможностях их осуществления.Со времени возникновения социально-дифференцированного общества и гос. Организации история человечества представлена множеством локальных цивилизаций. Цивилизация — это развивающиеся во времени и пространстве обществ, организмы (ист.-культ, типы общества), обладающие комплексом устойчивых социокультурных характеристик и соответствующих им особенностей социального наследования (в систему к-рого входили воспитание, обучение, образование), ориентированного на воспроизводство определённого типа человека и его взаимоотношений с обществом и природой.

Устойчивые характеристики материального и духовного бытия цивилизаций формируют базисные образо-ват. И воспитат. Традиции. Локальные цивилизации, как правило, связаны с конкретными этносами и гос. Объединениями. Принято выделять ряд локальных цивилизаций в т. Н. Великие цивилизации — Западную, Ближневосточную, Южноазиатскую, Дальневосточную. Они носят полиэтнич. Характер, обладают глубинными социокультурными и мощными духовно-религ. Традициями.Базисные пед. Традиции великих цивилизаций проявляются гл. Обр. Как тенденция с разной степенью отчётливости на каждом конкретном этапе их развития, применительно к условиям жизни отд. Обществ, групп, но сохраняются как ведущие. Базисные пед. Традиции всех великих цивилизаций включают в себя нек-рые детерминанты воспитания и обучения, к-рые могут преим.

Определяться целерационально (с ориентацией на ути-литарно-прагматич. Результат). Ценностно-рационально (с ориентацией на безусловно принятую систему религ., этич., идеологич. И т. П. Ценностей), традиционно (с ориентацией на механич. Воспроизведение исторически сложившихся стереотипов). Пед. Мысль в рамках любой великой цивилизации неизбежно обращалась к задачам интеллектуального, эмоционального и волевого развития человека. В базисных пед. Традициях фиксировалась оппозиция между стремлением обеспечить развитие человека и сформировать личность с жёстко предзаданными характеристиками мышления и поведения.Педагогика великих цивилизаций Востока. На П. Великих цивилизаций Востока определяющее влияние оказал подчёркнуто традиц.

Характер вост. Общества. Примат социального (семья, община, каста, гос-во) или религиозного над личностно-индивидуальным, синкретизм разл. Сфер жизни людей. До проникновения в крупнейшие страны Востока идей зап. Науч. П. (кон. 19 в.) пед. Знание оформлялось в связи с древнейшими ре лиг.-философскими учениями и с традиционной образовательной практикой.Дальневост. Цивилизация сложилась во 2-й пол. 1-го тыс. До н. Э. На терр. Китая. Её идеологическим выражением стали возникшие в сер. 1-го тыс. До н. Э. Даосизм и особенно конфуцианство, а с сер. 1-го тыс. Н. Э. И буддизм. В 1-м тыс. Н. Э. Дальневост. Цивилизация утвердилась в Корее и Японии, органически синтезируя местный уклад жизни и духовной религ. Традиции. Пед. Мысль Дальневост. Цивилизации ориентировалась на целостное восприятие человеческого духа и бытия, стремилась превратить саму жизнь в средство воспитания.

Дальневост. Пед. Традиция, не различая высшую мудрость и обыденное сознание, обосновывала устремлённость воспитания к безыскусной данности жизни. Это стало одной из предпосылок длит, устойчивости и жизнеспособности Дальневост. Цивилизации. Мудрость и заветы предков, следование к-рым признавалось безусловно обязательным для всех, воплощались в ритуалах и канонич. Текстах. Изучая и усваивая их, люди как бы готовились к тому, чтобы встать на Истинный Путь (Дао). Учение приобретало самостоят, значение, становилось высшей культурной ценностью.Способность человека учиться воспринималась как проявление свойств его изменчивости, роста, возмужания. Однако рамки этих изменений были жёстко детерминированы традицией. Усвоивший традиц.

Взгляды и нормы считался мудрым, ибо знал, где должен остановиться (мудрость связывалась прежде всего с чувством меры). Верность образу мыслей и поведения, усвоенным в ходе учёбы, ставилась выше способности к созданию новых понятий и форм поведения. Личность как бы растворялась в своих социальных связях, призванная реализовывать надындивидуальные традиц. Ценности и находить удовлетворение в осознании выполненного долга.В конфуцианск. Традиции подлинное учение трактовалось как перевод внешних образов мира в сокровенную, хранимую сердцем правду вещей. «Изучение вещей» понималось как «исправление сердца», гармонизация разума и чувства, как процесс человеческого самопознания и самосовершенствования. Оно обеспечивало «согласие в семье» и «порядок в государстве».

Утверждалось, что образованный человек не может быть безнравственным, а нравственный — необразованным.Образование было частью всего традиц. Уклада гос— в Дальневост. Цивилизации. Оно подразделялось на «малое» (чисто школьное) и «большое» (получаемое в зрелом возрасте путём свободных занятий и размышления), а также на «внешнее» (усвоение правил поведения в обществе) и «внутреннее» (самосовершенствование человека). Пед. Традиция трактовала учение как единств, способ реализации задатков, глубинный смысл к-рого заключался в «созерцании мудрецов» — во внятном, но всё же непостижимом качестве переживания. Под влиянием конфуцианства стала выделяться как одна из центральных проблема воспитания добродетельного человека, обладающего чувством долга, сформированными нормами поведения, знанием, верностью и сыновьей почтительностью.

Семья считалась прообразом и школы, и гос-ва. Движущей силой подлинного учения, истоком нравств. Усилий человека считалось открытие собственного «несовершенства» и стремление к его преодолению. Учитель, отец и правитель сливались в едином образе, в нераздельном единстве выступали мораль и культура, власть и авторитет, учение и жизнь. Почтительность к старшим и преданность государю, сведение ритуала к потоку внутр. Жизни, осмысляемой и сознательно прожитой, стало в равной степени достоянием и конфуцианства, и даосизма, и буддизма.Дальневост. Цивилизация пыталась преодолеть противоречия, к-рые несли с собой обществ, разделение труда, иму-ществ. Расслоение и социальное неравенство, максимально возможной консервацией традиций, в т.

Ч. Образовательных. Человеческая индивидуальность воспринималась не как своеобразие, а как соответствие установленному эталону. Вплоть до 2-й пол. 19 в. Пед. Трактаты на Д. Востоке полны намёков и притч, афоризмов и иносказаний (см. Также Древний Восток, раздел Китай).Пед. Традиции Южноазиатской цивилизации ориентировались на стремление обеспечить каждому человеку возможность углубиться в себя, уйти от бренности жизни, высвободить свой внутр. Мир из паутины социальных связей, глубоко чуждых его подлинной сути, стремящейся к слиянию с надличным и надсо-циальным божественным Абсолютом. Становление Южноазиатской цивилизации, центром к-рой была Индия, происходило на протяжении 1-го тыс. До н. Э. Её идеологич. Выражением стал индуизм, синтезировавший в себе традиции вед и брахманизма.

Как мировоззрение и образ жизни, как система социальных и этич. Норм, индуизм отражал общинный уклад и кастовый строй в гос. Образованиях Южной Азии. Буддизм, зародившийся в Индии в сер. 1-го тыс. До н. Э., почти через 10 веков практически полностью утратил свои позиции в этом регионе. Ислам, распространившийся в ходе араб, завоеваний 8- 12 вв., сосуществовал с индуизмом, но остался чуждым автохтонной цивилизации.Культура Южноазиат. Цивилизации проникнута ритуальным символизмом. Человек представал органичной (но не центральной) частью гармонично организованной Вселенной. Он мог взаимодействовать с ней, но не воздействовать на неё. Поэтому в качестве гл. Обра-зоват. Идеи провозглашалась задача «научить» человека созвучию со Вселенной.Пед.

Традиция Южноазиат. Цивилизации опиралась на принцип единства трёх обязанностей человека. Перед Богом (для исполнения к-рой человек должен изучить и исполнить священные обряды). Перед мудрецами прошлого (для исполнения к-рой нужно изучить их духовные и проф. Традиции и продолжить их). Перед предками (для исполнения к-рой человек должен дать детям должное воспитание, чтобы они жили достойно и совершали жертвоприношения в честь предков, обеспечивая благополучное переселение их душ). Южноазиат. Пед. Традиция исходила из представления о том, что ребёнок не ведает священного закона и обязанности, справедливости и истинности — дхармы. Он постигает её в процессе обучения. Будущие качества человека зависят от соотношения воплощённых в нём мировых элементов (гун), к-рые как бы осуществляют его связь с мирозданием и несут в себе три начала — светлое, активное и тёмное.

Отчасти их соотношение в каждом человеке определяется при рождении принадлежностью к той или иной касте. Однако путём овладения совершенным знанием, через суровое воспитание и самовоспитание человек может преодолеть собств. Природу, побороть влияние низших гун, возвыситься над кастами, став равным миру мудрецом-аскетом.Согласно индуистской традиции, человек в своём жизненном цикле проходил четыре этапа. Ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Семья (большая семейная община с сильной властью отца, скреплённая узами сакральных ритуалов) осмысливалась как первая и исходная воспитат. Ячейка общества. Отец представал божественным наставником, порождающим своим словом в ребёнке человека, пробуждающим разум, помогающим ему вырабетать отношение к окружающему миру.

Отношениям ученика и наставника придавалось особое значение. Достижение духовной близости между ними создавало основу успешности воспитания и обучения, в результате к-рых ученику открывались пути к знанию и состояниям, доступным членам высших каст, т. Н. Новое рождение.Идеал совершенствования человека содержал в себе потенц. Возможность уйти от страданий, сопровождающих повседневную жизнь. Воспитание же было призвано помочь ему пройти этот путь. Однако за человеком сохранялось право выбора. Оставаться в миру, живя по обычаям и законам своей касты, или уйти из мира, вырваться из паутины тра-диц. Связей, очиститься от страдания.Возникновение в ребёнке человеческих качеств трактовалось как переход в него души из другого, умершего тела, образ жизни к-рого (заслуги или проступки) накладывали печать на восприятие мира.

Знание, особенно сакральное, считалось неотъемлемой частью Вселенной, обучение ему — частью жизни в ней. Одной из центр, пед. Категорий была «видья», т.е. Знание и наука. Видья делала человека спокойным, терпеливым, способным к правильному поведению. С видья теснейшим образом связана «винайя» — воспитание, руководство. Было принято говорить не об обучении, а о «воспитании наукой». Лишь должным образом настроенный человек мог изучить науки. Воспитание представало и условием усвоения знания, и результатом его приобретения в ходе учёбы. Однако ни воспитание, ни обучение не всесильны, предел их возможностям ставят врождённые качества людей. Достичь идеала мешает как невежество, так и природа человека.Базисные пед. Традиции Южноазиат.

Цивилизации носили преим. Ценностно-ориентированный характер. В Южноазиат. Культуре признание права на индивидуальное существование «Я», слитое с Абсолютом, предполагало отработку соответствующих воспитат. Механизмов. Жёсткое кастовое деление общества закрепляло достаточно явно те пласты культуры, к-рые только и имели право усваивать представители разных социальных групп. Однако в принципе совершенствование человека объявлялось возможным, и те, кто достигал высот в этом, как бы вставали и над кастами. См. Также Древний Восток, раздел Индия.Колыбелью древнейших в истории человечества локальных цивилизаций, возникших в 4-м тыс. До н. Э., стал Ближний Восток (см. Древний Восток, разделы Египет и Месопотамия). Здесь зародилась иудаистская религ.-культурная традиция.

После завоеваний Александра Македонского Ближний Восток оказался включённым в ареал эллини-стич. Культуры. На Ближнем Востоке на рубеже новой эры возникло христианство. Сочетание и взаимодействие мн. Культурных традиций было важным источником формирования собственно ближневосточной цивилизации, стержнем к-рой стал ислам — одна из мировых монотеистич. Религий. Он зародился в 7 в. В Аравии и к 12 в. Распространился на огромной территории от Испании до Индии.Человек в исламе представал не в системе его внешних социальных взаимодействий, не в процессе углублённого самопознания, а в отношении к Богу. Смыслом жизни считалось послушание, исполнение религ. Обязанностей, предписанных Аллахом и являющихся долгом каждого правоверного.

Предполагалось, что правоверный должен уверовать сердцем в Аллаха, провозгласить свою веру, совершать добрые, обусловленные искренними намерениями поступки. Вера в Аллаха рассматривалась как приобретённое качество, в формировании к-рого важное место отводилось воспитанию и обучению. Эти важнейшие для образо-ват. Практики понятия чётко различались. Обучение понималось как способ формирования теоретич. Добродетелей при помощи слова, а воспитание — как способ формирования этич. Добродетелей через развитую привычку человека совершать правильные действия. И обучение, и воспитание, согласно исламской традиции, в конечном счёте основывались на приобретении человеком истинного знания. Знание подразделяли, во-первых, на предтечное и всеобъемлющее Божье, и, во-вторых, на человеческое обычное (мирское) и религиозное.

Стремление к знанию считалось безусловным долгом каждого мусульманина.Пед. Традиция Ближневост. Цивилизации центр, пунктом образования рассматривала изучение Корана и др. Священных текстов. Однако высший смысл Корана не может быть постигнут разумом. Необходим свет, направляемый Аллахом в сердца верующих. Именно сердце считалось высшим органом познания, способным увидеть самую суть вещей, вместить в себя Бога. Формирование человека рассматривалось, во-первых, в контексте божественного озарения, во-вторых, в контексте праведного образа жизни (как условия божественного озарения), что предполагало воспитание, и в-третьих, в контексте овладения знанием, способным обеспечить человеку достойное существование, что предполагало обучение.Присущая Ближневост.

Цивилизации религ. Идеология ставила перед наставником задачу интегрировать воспитуемого в систему исламских религ. Этико-право-вых норм, помогать в их теоретич. И практич. Освоении. См. Также Мусульманская культура.Пед. Традициям великих цивилизаций Востока присущи нек-рые общие черты. Признание важнейшего места в становлении человека за воспитанием и обучением (что способствовало их культивированию и интенсивному осмыслению в системе характерных для конкретной цивилизации представлений о жизни). Тяготение к практич. Реализации «целостного формирования» человека в соответствии с его положением в социальной иерархии и присущими ему возможностями. Подчинение человеческой индивидуальности господствующей традиции, жёсткое ограничение традиц.

Рамками самовыражения человека.Традиц. Основы великих цивилизаций Востока были потрясены столкновением с динамич. Культурой Запада, влияние к-рой нарастало по мере развития бурж. Отношений в Европе, а позднее и в Сев. Америке. Ближневост. Цивилизация оказалась наименее затронутой зап. Влиянием. Дальневост. Цивилизация с её религ. Терпимостью и культом учения, восходящим к конфуцианской традиции, многое восприняла от Запада. В Южноазиат. Цивилизации проявилось пассивное отношение к попыткам радикальной модернизации образоват. Структур. В целом же на Востоке в течение 19-го и 1-й пол. 20 в. Произошла значит, переориентация в пед. Традициях, в развитии образования, к-рая обеспечивала приобщение к зап. Достижениям науки и техники.Педагогика Западной цивилизации.

В1-м тыс. До н. Э. В древнегреч. Полисах высокая полит, активность граждан, распространение свободомыслия и идей гносеологии, рационализма способствовали развитию философии и науч. Представлений о мире. В 5 в. До н. Э. Софисты объявили человека началом и мерой всех вещей, а смыслом его бытия — стремление к достижению личного жизненного успеха. Они обосновали пед. Пути и средства решения этой задачи, сформулировав идеалы риторич. Образованности. Полемизируя с софистами, Сократ связал оздоровление общества с правильным воспитанием. Первую развёрнутую систему теоретич. П. Создал Платон в 4 в. До н. Э., усматривавший в организованной системе обществ, воспитания залог создания идеального гос-ва и утверждения справедливости. Аристотель придал антич.

Науч. Мысли рацио-налистич. Форму. В отличие от Сократа, он связывал моральную добродетель пре-им. Не со знанием, а с желанием и волей человека. Аристотель более сдержанно оценивал возможности пед. Воздействия в формировании личности, придавая огромное значение законодательному принуждению.В творчестве Сократа, Платона и Аристотеля были поставлены и проинтерпретированы мн. Пед. Проблемы. Их решение сопрягалось с поиском ценностей, принятие к-рых могло бы гармонизировать интересы личности и общества. Они пытались реализовать абстрактный филос. Идеал в отличие от подчёркнуто утилитарного у софистов. В эллинистич. Эпоху (кон. 4 — сер. 1 вв. До н. Э.) стоики, киники, эпикурейцы стремились найти пути воспитания индивидуальности в условиях деспотич.

Монархий. На первый план они выдвигали задачу воспитания воли, характера, что должно было помочь человеку освободиться от страстей, мешающих разуму постичь истинный смысл природы и жить в соответствии с ним, исполняя т. О. Свой долг. См. Античность, раздел Греция.В римский период (1 в. До н. Э. — 5 в. Н. Э.) усилился сугубо практич. Характер пед. Исканий. Цицерон способствовал утверждению идеала риторич. Образования не только как педагогической, но как и общекультурной нормы, сделав его граждански значимым. Квинтиллион попытался приблизить обучение к ученику, придавая особое значение его умственному развитию. Сенека и Эпик-тет акцентировали внимание на необходимости воспитания самостоятельности мышления и собств. Суждений. Марк Аврелий отстаивал идею индивидуального воспитания.

Несмотря на значит, развитие индивидуализма в римский период, воспитание направлялось на подготовку человека к исполнению своего долга перед гос-вом и обществом. См. Античность, раздел Рим.Уже в античности как основная для пед. Теории и практики определилась проблематика личности и условий её становления, сочетания в воспитании интересов индивида, общества и гос-ва. Большое значение придавалось развитию разума как важного элемента человеч. Психики и воли как предпосылки добродетельного поведения. В Др. Греции обозначилась целерациональная направленность базисных пед. Традиций зарождавшейся Зап. Цивилизации, стремившейся найти и ценностно-рациональные ориентиры. Этот поиск осуществлялся в рамках филос. Учений. Однако варианты решений пед.

Пробле.