Педагогическая Антропология

Направление в теоретич. Педагогике и человекознании, возникшее в Зап. Европе после 2-й мировой войны. Наиб, развитие получило в Германии, что было обусловлено поиском выхода из кризиса системы социальных и воспитат. Ценностей и необходимостью соответствующего осмысления пед. Реальностей. Филос. Основания в понимании человека П. А, нашла в философской антропологии.Тенденция к антропологич. Обоснованию уч.-воспитат. Процесса проявилась ещё во 2-й пол. 19 в. В Германии и России. Впервые понятие «П. А.» употреблено в 1867 К. Д. Ушинским в качестве особой точки рассмотрения человеческого воспитания. Данный опыт — одно из проявлений характерного для тех лет в России пед. Энтузиазма и ориг. Переосмысления европейских, особенно германских, филос.-пед.

Достижений.П. А, предполагала критич. Оценку метафизич. Схем, абстрактного философствования и резкое неприятие практики бюрократам, вмешательства в уч.-воспитат. Процесс. Согласно Ушинскому, педагогика поддерживается только такими науками, к-рые нацелены на познание человека.Антропологич. Ориентация в трактовке воспитат. И образоват. Проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Пед. Действия могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания.Исторически первый опыт П. А., в к-ром человек рассматривался как предмет воспитания, не завершился, но им была выражена тенденция, во 2-й пол.

20 в. Сформировавшаяся во влиятельное направление.Появлению П. А, способствовало творчество таких теоретиков, как М. Фришайзен-Келер, А. Буссеман, А. Фишер, А. Хут, П. Петерсен. Но непосредств. Воздействие на становление П. А, оказала концепция «пед. Человеко-знания» Г. Ноля, чья одноимённая работа («Padagogische Menschenkunde») появилась в 1928, тогда же, когда были опубликованы основополагающие произведения по филос. Антропологии «Место человека в космосе» М. Шелера и «Ступени органической жизни» Г. Плесснера.Ноль исходил из возможности педагогики вырабатывать представление о человеке, концентрируя в себе все необходимые знания, адаптируя их к пед. Задачам. Целью пед. Человекознания рассматривалось формирование ученика в соответствии с его видимыми и скрытыми способностями, задатками, одарённостью, пластичностью.

Человек изначально, от природы предназначен к раскрытию и совершенствованию всей гаммы своих задатков в образоват. Процессе.Способности ребёнка развиваются благодаря взрослому воспитателю, к-рый, по существу, занимается идеальным планированием. Поэтому важен инструментарий, предоставляемый ему комплексом наук, исследующих человека. Существование в человеке реального и идеального измерений служит импульсом к его самосовершенствованию. Воспитатель делает для ребёнка различимыми эти пласты индивидуальности и стимулирует его к духовному внутреннему росту. Пед. Видение оказывается определяющим в толковании законов и категорий индивидуального бытия.Попытку осмыслить воспитание, исходя из природы человека, предпринял Г.

Депп-Форвальд в кн. «Наука о воспитании и философия воспитания» (1941). В ней общество и культура, к-рые целенаправленно воздействуют на человека, рассмотрены как субъекты воспитания. Ребёнок реализует свои внутр. Возможности, включаясь в обществ., культурные отношения. Цели человеческого развития даны в качестве «открытого будущего», к-рое стимулирует принятие решений, осуществляет духовное становление личности. Но признание силы воспитат. Воздействия общества на личность не позволяет однозначно оценить оригинальность антропологич. Подхода.Основополагающие идеи П. А, как направления в человекознании выработал О. Ф. Больное.Для пед. Теории после 1945 оказались существенными поднятые Больновым вопросы нравств. Ценностей (честность, добропорядочность, ответственность и др.) и воспитат.

Значение экзистенциальных форм человеческого бытия (кризис, встреча, доверие и др.). Воспитание наполнено смысловыми и эмоциональными отношениями, возникающими между ребёнком и взрослым, пронизано определённым душевным настроем, к-рый можно охарактеризовать как пед. Атмосферу. Чаще всего в первые годы жизни, в условиях материнской заботы, бытие ребёнка гарантировано и безопасно, но по мере взросления такая изначальная защищённость исчерпывается. Подрастающий человек вынужден реализовать своё стремление к безопасности и надёжности, создавая своеобразный собственный «дом» как новую гарантию существования в мире. Антрополо-гич. Функция дома обнаруживается через опыт бездомности. Важнейшей экзистенциальной формой, имеющей значение для воспитания, оказывается личностный кризис, когда нарушение привычного образа жизни высвечивает её неблагоприятные стороны.

Но благодаря этому совершается очищение и обновление жизненных перспектив. Задача воспитателя состоит в осознании разрушающей и обновляющей силы кризиса и в оказании соответствующей помощи воспитаннику. В этом процессе открывается способность личности критически взглянуть на себя, оценить собств. Потенциал. Кризис — это ступень человеческого становления, связанная с концентрацией скрытых творч. Сил. Специфич. Воспитат. Регуляторами выступают доверительное участие, совет, побуждение к активному действию по своим возможностям. Педагогически содержательна такая экзистенциальная категория, как встреча. Её качество характеризуется внезапным поворотом в самовосприятии мира и окружающих людей, и учитель предуготовляет ученика к такому повороту.

Воспитат. Смыслы таких экзистенциальных категорий, как риск или неудача, также соотносятся с повседневностью пед. Поиска. Учитель испытывает на прочность своё доверие к ученикам и доверие учеников к себе, но только в атмосфере взаимного доверия возможно самооткрытие личности. Непосредственно личностные формы жизненного чувства связаны с эмоционально окрашенными отношениями ребёнка (послушание, уважение, благодарность, любовь), но к-рые не предполагают к.-л. Планируемости, поскольку существуют в зоне принципиальной неопределённости. В столь же неустойчивых воспитат. Формах растворены пед. Значения пространства, времени, языка. С точки зрения П. А, нельзя научить терпению, надежде, спокойствию, самостоятельности. Педагог вникает не в технологию воспитания, но в жизненную ситуацию, интерпретирует и разъясняет пед.

Реальность. Педагогу предоставляется точка обзора, с к-рой возможно преодоление сугубо техноло-гич. Подхода к воспитанию. В функциональном аспекте уч.-воспитат. Процесс рассматривается как планируемый, но следует осознавать границы и возможности технологич. Потока. Феноменологич. Описание позволяет охватить пед. Акт в целостности всеобщего движения человеческой сущности. Замкнутая картина человека характерна для авторитарной педагогики, для П. А, свободное, терминологически не устанавливаемое значение сущности всякий раз неожиданно проявляется в изменяющейся ситуации воспитания.К сер. 60-х гг. В рамках П. А, наметилось неск. Течений. Герменевтико-фено-менологич. Подход к воспитанию особенно проявился в «антропологической педагогике», выразителями к-рой стали Больнов.

В. Лох, К. Гиль, Ф. Кюммель, Г. Бройер. В дискуссионной работе «Антропологич. Измерение в педагогике» (1963) Лох предложил развести понятия «антропологич. Педагогика» и П. А. Цель антропологич. Педагогики — рассмотрение человека с точки зрения воспитания, в то время как П. А, рассматривает воспитание с точки зрения категории человека. Воспитание в П. А, становится «открытым вопросом» для всякого человеческого проявления. В случае с антропологич. Педагогикой речь идёт об антропологич. Измерении педагогики, в случае с П. А. — о пед. Измерении антропологии. Первое — это ответвление от филос. Антропологии в сторону педагогики, второе — от педагогики в сторону филос. Антропологии. Антропологич. Педагогика как способ рассмотрения не предполагает к.-л.

Системообразующей функции и не претендует на новую схему организации воспитания. Исходя из философско-антропологич. Постулатов, она выявляет воспитат. Значение бесконечного ряда экзистенциальных ситуаций человека. Антропологич. Подход оказался педагогически достаточно эффективным в условиях восстановления человеческих ценностей и расширения мировоз-зренч. Горизонта педагога. Но по мере стабилизации социальной жизни, повышения обществ, интереса к воспитанию развивающиеся прикладные пед. Исследования требовали более определённого антропологич. Сценария в педагогике.В ходе дискуссий в нач. 60-х гг. Уверенно заявило о себе в рамках П. А, инте-гративно-эмпирич. Течение. Оно учитывало растущую дифференциацию наук о человеке и самого пед.

Знания и попыталось создать модель уч.-воспитат. Процесса. Учитывалась и практич. Потребность учителя в педагогически значимом науч. Материале о человеке.Интегративное течение в П. А, развивалось теоретиками, тяготевшими к психологии, биологии, этологии и др. Отраслям знания. Одним из первых в 50-х гг. Сформулировал взгляд на П. А, как систематич. Знание И. Дерболав. В рамках развивавшейся в Германии науки о воспитании (Erziehungsuriesenschaft) П. А, занимала место, определённое пониманием пед. Процесса как взаимодействия воспитанника и воспитателя. Как теория пед. Действия она занимается проблемами формирования индивидуальности, следовательно, нацелена на личностный генезис. П. А, обобщает, рассматривает его ступени с позиций самовозрастающей рефлексии личности к собств.

Целостному восприятию. Пед. Осмысление биол., психол., социального развития, фиксируемое соответственно направлениям антропологич. Анализа, диалектически снимается и концентрируется в завершающем уровне П. А.Другой вариант интегративной модели П. А, был представлен в сер. 60-х гг. Фундаментальной работой Г. Рота. Согласно ему, П. А, не выступает спец. Дисциплиной в структуре наук о воспитании. Она пронизывает отрасли человекознания под пед. Углом зрения. П. А, составляет своеобразное ядро общей педагогики, к-рое концентрирует в себе педагогически значимые результаты разл. Науч. Подходов к человеку. Свой вариант Рот называет также эмпирич. Пед. Антропологией. Эмпиризм в данном случае не замыкается на анализе фактич. Материала, но критически осмысляет методологию и принципы естеств.-науч.

Теоретич. Исследований человека.Содержательно П. А, рассматривает воспитание с позиций взаимопротиворечивых отношений, в к-рых проявляется природа человека. Способность к изменчивости в процессе воспитания сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством — тяготением к определённости, устойчивости своего положения. Замысел представить взаимоотношение пластичности и способности человека к воспитанию и определённой завершённости человека или представить взаимосвязь естеств. Развития с воспитанием реализуется П. А, пре-им. В психол. Русле. Привлечение значит, гуманитарного и естеств.-науч. Материала отчасти выравнивало ситуацию, скрывало явную психологизацию педагогики. Позднее Рот подчёркивал, что П. А, сочетает в себе в равной мере «реальную» и «идеальную» антропологию.

П. А, не преследует цель разъяснить человеческое воспитание, но предполагает постоянный пересмотр и коррекцию воспитат. Процесса в изменяющемся потоке знания о человеке. Обобщающие инте-гративные замыслы П. А, делают излишним вопрос о специфике педагогики как науки.Свой интегративный вариант П. А, предложил А. Флитнер. Педагогика, заимствуя разл. Частнонауч. Представления о человеке, выполняет универсальную миссию, концентрируя в себе некий «интегральный образ». Осн. Тема П. А. — изучение пед. Действий и ситуаций воспитания для понимания сущности человека. В центре внимания оказываются конкретные стадии (детство, юность, зрелость) и способы воспитания Интеграция включала в себя не только ориентацию аспектов изучения человека в направлении воспитания, но и конвергенцию этого знания в II аАвстр исследователь К Динельт конкретизировал задачи II а, полагая, что она должна обосновывать пед планы и действия на основе обзора эмпирич материала, характеризующего конкретного человека в определенном возрастеИнтегративное течение II а было порождено поиском устойчивых науч оснований для воспитания в условиях нарастающей дифференциации знания о человеке и его образованииК сер 70-х гг опыт педагогико-антро-пологич направления подвергся критич оценке Общее состояние II а определялось как кризисное, в то же время эта оценка предполагала видение перспективы дальнейшего развития II аКризис II а объяснялся как сменой воспитат парадигмы, так и определенной «усталостью», к-рая обозначилась после бурного обсуждения антрополо-гич проблем в педагогике Под сомнение ставились методология филос -антропо-логич подхода с ее неопределенным пониманием человека, полезность антро-пологич модели для пед практики Интегративный подход критиковался как ограниченный, замкнутый на «кооперацию», а не на пед переработку эмпирич исследований Функция II а сводилась к «описанию операционального процесса» (И Блас)Г Купфер, Блас, В Брецинка и др критиковали неразвитость пед постановки вопроса, превалирование философии над педагогикой, отсутствие у II а собств предметной области и достаточного категориального аппаратаПредлагалось провести «логико-систематическую» чистку Пас целью придания четкого места и статуса в структуре наук о воспитании Выход из кризиса соотносился с развитием «метатеории воспитания» (Брецинка)Более умеренную позицию в сочетании эмпирич и филос подходов выразил Г Цдарцил В его описании II а, с одной стороны, часть науки о воспитании, с другой, содержит в себе фундаментальные положения о сущности человека, т с выступает единой областью пед знания и одновременно антропологией с пед уклоном Категориальная система II а строится на понятиях «рефлексивность», «самоопределение», «самообразование», «самопредставление»Интегративный подход нашел своих сторонников среди представителей биол науки (У Асельмайер, M Лидтке, Б Хасенштейн) Воспитание рассматривается ими, исходя из эволюции человека и биол интерпретации склонностей, потребностей, способностей и др Перспективной для II а оказалась попытка нек-рых теоретиков воспитания (М Лан гефельд, P Зюсмут, Динельт, M Ранг) использовать антропологич подход к анализу конкретных возрастных стадий человека Детство, юношество, зрелость рассматриваются как самостоят миры человеческого самоопределения Воспитание выступает ситуационно обусловленной сущностной деятельностью В ребенке, как полагает Лангефельд, обнаруживается целостный мир человека, единство отношений к окружающей его ситуации Оси категориями «антропологии ребенка» выступают «воспитание», «самостановление» В такой ситуации воспитателю отведено необходимое и обязательное место В становлении, в отличие от ограниченного воздействия воспитания, происходит созидательное, творческое формирование ребенка именно как целостного человека В то же время воспитание представляет собой принципиально открытую ситуацию, встречу ребенка с миром и др человеком Взросление как антропологич факт не есть статичная, зафиксированная фаза, но такая смысловая связанность, в к-рой происходит отношение «Я» ребенка с собств телесной реальностью В этом сущностном отношении открывается не столько изменение физич пропорций тела, сколько собств значимость, признание и подтверждение себя со стороны др людейБолезнь, к-рая часто сопровождает физич и физиол изменение ребенка, представляется не как мед явление, а как кризис «смысловой связанности», «экзистенциальная опасность» для его самоопределенности Предметное освоение мира рассматривается так же, как определение смысла в деятельном отношении Антропологич значение «сотворения» затрагивает и наиб глубинный аспект, выраженный в целостном восприятии собств «Я» и в объективированности самооценки II а обнаруживает тенденцию к сближению с разл антропологич концепциями, в частности с ист, полит, экологич антропологиями II а отыскивает для себя новые возможности в тесном взаимодействии философии, социологии, этикиП а как направление человекознания оказала воздействие на развитие методологии пед исследования, теории воспитания, философии образованияЛит УшинскийК Д, Человек как предмет воспитания, Избр пед соч, в 6 тт, M, 1990, т 5, 6, Ананьев Б Г, О человеке как объекте и субъекте воспитания, Избр пси-хол труды, т 2, M, 1980, Куликов В Б, Пед антропология истоки, направления, проблемы, Свердловск, 1988 (библ), с г.

О же, Пед антропология, M, 1994, Бим-Бад Б М, Идеи «пед антропологии» в России, СП, 1990, № 9, R o t h H, Padagogische Anthropologie, Bd 1—2, Hannover, 1966—71, Bollnow O F, Die anthropologische Betrachtungsweise in der Padagogik, Essen, 1965, его же Anthropologische Padagogik, Stuttgart, 1983, D i e n e l t K, Padagogische Anthropologie, Wien, 1970, его же, Von der Metatheone der Erziehung zur «sinn» — orientierten Padagogik Rechtfertigung und Aufgabe der padagogischen Anthropologie, Wien, 1970, DickoppK H, Die Krise der anthropologischen Begrundung von Erziehung, Dusseldorf, 1973, G e r n e r B, Einfuhrung m die padagogische Anthropolo gie, Darmstadt, 1974, Z d a r z 11 H, Padago gische Anthropologie, Graz, 1978, Disskussion Padagogische Anthropologie, Hrsg v E Konig, H Ramsenthaler, Darmstadt, 1980, H a m man B, Padagogische Anthropologie, Bad Heubrunn, 1982, Lassahn R, Padagogische Anthropologie Eine histonsche Einfuhrung, Munchen, 1983, Lebensform und Erziehung Besinnungen zur padagogischen Anthropologie, Hrsg v W Loch, Essen, 1983, D a n n e r H, Verantwortung und Padagogik Anthropologische und ethische Untersuchungen zu einer smnonentierten Padagogik, Stuttgart, 1985, Braun W, Padagogische anthropologische Genese, Bad Heil-brunn, 1989, Ebner H, Zur subjektiven Aneignung technischer Zivilisation Skizzen einer padagogisch-anthropologischen Analyse, Darmstadt, 1990, Strukturanthropologie und Erziehung, Hrsg v M Balkenohl, K Overbeck, Munchen, 1990, L i e d t k e M, Evolution und Erziehung Ein Beitrag zur integrativen padagogischen Anthropologie, Heidelberg, 1991В Б Куликов.