Дидактика

(от греч. Didaktikos — поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. Является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. Взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.Отеч. Д. Изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определённые системы обучающих воздействий. Эти системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках. Реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определённых организац.

Формах.Д. — теоретич. И одновременно нормативно-прикладная наука. Науч.-теоретич. Функция Д. Заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между разл. Сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретич. Знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать её в соответствии с изменяющимися целями, к-рые ставит общество перед системой нар. Образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, Д. Выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техн. Функцию. В единстве этих функций Д. — понимание сущности процесса обучения, реализация его образоват., воспитат.

И развивающей функций.Становление и развитие Д. Обществ, потребность в обеспечении усвоения подрастающим поколением накопленного социального опыта — необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между возрастающим объёмом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением привело к возникновению Д. Как отрасли знания и науки. Термин «Д.» появился у нем. Педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Д. Как систему науч. Знаний впервые разработал Я. А. Каменский, дав последоват. Изложение принципов и правил обучения детей. В «Великой дидактике» (1657) Ко-менский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения. Содержание образования, дидактич.

Принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения. Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом при-родосообразности воспитания. Он пытался выявить закономерности («основоположения природы»), к-рые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека (см. Природосообразности принцип). Комен-ский противопоставил ср.-век. Зубрёжке новую систему уч. Работы, соответствующую возрастным и психол. Особенностям детей. Дидактич. Идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18 и 19 вв. В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистич. Начало в философии, Ж. Ж. Руссо оказал влияние на признание Д. Потребностей ребёнка, его запросов, актуальных интересов.

И. Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания.К кон. 18 — нач. 19 вв. В классич. Педагогике определились две теории шк. Образования. Представители теории формального образования (И. Ф. Гербарт и его последователи) гл. Задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая особенно важным психол.-дидактич. Анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, он выделил два осн. Акта умственной деятельности — углубление и осмысливание (размышление), заключающиеся в выявлении и соединении отд. Частей. Обучение, по мнению Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся, к-рый является средством обучения и его целью.

Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввёл термин «воспитывающее обучение».Сторонники теории материального образования осн. Цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, к-рые обеспечивают развитие познават. Способностей. Борьба за преобладание в шк. Образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Однако нек-рые представители теории материального образования (Г. Спенсер) пропагандировали узкий утилитаризм в образовании, пренебрегали теоре-тич. Знаниями, принижая тем самым значение развивающего обучения. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во 2-й пол. 20 в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества.

Решение её возможно только в диалектич. Единстве двух взаимосвязанных сторон целостного процесса обучения.В сер. 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактич. Основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах. «от близкого к далёкому», «от простого к сложному» и т. Д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении.В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, H. A. Добролюбова, сыгравших значит, роль в приближении рус.

Педагогики к прогрессивным дидактич. Идеям кон. 18—19 вв. Они заботились о подлинной научности образования, видели в науке средство освобождения человека от слепого подчинения силам природы и орудие борьбы за совершенствование условий жизни. Большое значение придавали развитию у учащихся интереса к науч. Занятиям и самостоятельности мысли.Во 2-й пол. 19 в. Целостную дидактич. Систему создал К. Д. Ушинский. Опираясь на просветительские филос. Идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоят, деятельности школьников.Последователи Ушинского Н.

А. Корф, В. П. Вахтеров и др. Разработали систему первонач. Обучения, основанную на знании и учёте возрастных и психол. Особенностей учащихся, на уважении, к личности ребёнка. П. Ф. Каптерев гл. Цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами уч. Процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, высказывался против перегрузки уч. Программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11—14 лет и фуркации на старшей ступени обучения.На рубеже 19 и 20 вв. С появлением точных методов эксперим. Психологии связь Д. С другими смежными науками стала более определённой (В. А. Лай придал Д. Специфически эксперим. Характер), но в совр. Англо-амер. Педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается гл.

Обр. В трудах по нед. Психологии.Для зап. Педагогики 1-й пол. 20 в. Характерна педоцентрич. Дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Гл. Её принцип — обучение на основе личного опыта ребёнка. По мнению Дьюи, ребёнок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и учёный-исследователь. Задача школы — помочь ему учиться «путём делания» на собств. Практич. Опыте. В практике школы праг-матич. Дидактика Дьюи приводит к тому, что уч. Планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематич. Усвоения учащимися теоретич. Знаний. В сов. Д. Подчёркивалась зависимость обучения от характера конкретных обществ, отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практич.

Жизнью общества (Н. К.Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознат. Усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практич. Применения под руководством учителя (С. Т. Шацкий, П. П. Блон-ский, П. Н. Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, — опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лерчер, M. H. Скаткин и др.). Содержательные иссл. Проведены по проблеме шк. Учебника (Е.

И. Перовский, Ф. П. Коров-кии, Д. Д. Зуев, Я. А. Микк, А. С. Со-хор, В. П. Беспалько, В. Г. Бейлипсон и др.).Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познават. Деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Данилов, Есипов, Скаткин, Л. Я. Зорина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познават. Интереса, потребности в знаниях (В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования (А. К. Громце-ва, Б.

Ф. Райский, А. Я. Айзенберг).Проведены иссл. По проблеме методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабан-ский, Голант, Лернер, Скаткин, Махмутов, В. А. Тетюрев и др.), разл. Организационных форм обучения (X. Лий-метс, В. К. Дьяченко), возможностей совр. Урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, Данилов, И. Н. Казанский, Махмутов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проблема контроля за результатами обучения (Перовский, С. И. Руновский, В. М. Полонский и др.), вопросы уч. Оборудования и технических средств обучения (С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимизации уч.-воспитат. Процесса (Ю. К. Ба-банский). Осуществлено построение на дидактич. Основе концепции уч.-воспитат. Процесса (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.).Особое внимание с 50-х гг.

Привлекают проблемы методологии и методики дидактич. Исследований (Бабанский, Беспалько, Г. В. Воробьёв, B. C. Гершу некий, В. И. Журавлёв, В. И. Загвязинский, Занков, Краевский и др.). Начата разработка проблемы пед. Диагностики (К. М. Гуревич и др.). Проведены иссл. По истории Д. (Р. Б. Вендровская, Ш. А. Ганелин, С. Ф. Егоров, 3. И. Рав-кин, Л. А. Степашко и др.). Большое значение для Д. Приобрели работы психологов (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. В. Давыдов), раскрывшие психол. Предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определённую роль выполняет обобщение передового, в т. Ч. Новаторского, опыта (Ш. А. Амонагивили, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов и др.).Проблемы Д. Разрабатывались и разрабатываются педагогами др. Стран. Польские педагоги (В.

Окон, Ч. Куписевич) являются инициаторами углублённого изучения вопросов проблемного обучения и внедрения его в шк. Практику. Работы Л. Клингберга (Германия) посвящены методологич. И теоретич. Проблемам Д. Обоснование принципов обучения даётся в трудах Б. Наврочиньского, К. Сосницкого (Польша). Разл. Подходы к проблеме методов обучения отражены в работах Ш. Надя (Венгрия), М. Ципро (Чехия), Г. Векка, Е. Фурман (Германия) и др.Связь Д. С другими науками. Исследования Д. И решения её проблем требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для Д. Имеет теория познания, позволяющая благодаря общности законов познания опосредованно определить закономерности уч.-познават. Деятельности на пути руководства ею. Т. О., Д. Связана с философией, к-рая является одним из источников конкретного наполнения содержания образования и сама в определённой мере служит объектом усвоения.

В то же время обучение служит для философии объектом анализа как одно из обществ, явлений, как область проявления обществ, законов.Д. Использует данные и методы социологии для определения влияния шк. Среды на личность, роли психол. Климата в коллективе учителей и в классе, взаимосвязи деятельности школы и производств., социокультурного окружения, а также влияния общих социальных факторов на эволюцию школы и требований к ней и т. Д.Используя данные кибернетики, Д. Разрабатывает теорию руководства уч. Процессом (см. Кибернетика и педагогика). Физиология человека, в частности физиология высшей нервной деятельности, а также шк. Гигиена дают материал для обоснования методов и средств правильной организации уч. Деятельности учащихся, определения уч.

Нагрузки школьников.Особенно тесно Д. Связана с педагогической психологией, к-рая исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психол. Основы обучения и воспитания на разной ступени образования, раскрывает особенности развития психол. Процессов, механизм формирования интересов, мотивов и т. Д., выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, пед. Общения, преподавания. В то же время развитие пед. Психологии обусловлено сознат. Учётом данных Д. О целях обучения, содержании образования, методах обучения.Важное значение имеет соотношение Д. С частной методикой. Первоначально методика преподавания в качестве нормативной части Д. Содержала конкретные предписания к преподаванию определённого уч.

Предмета. Затем она выделилась в относительно самостоят, пед. Дисциплину, включавшую как теоретич., так и прикладную часть. Задача Д. Состоит в обеспечении единства в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств уч. Работы. В этом заключается методологич. Функция Д. По отношению к частным методикам. В то же время методика преподавания, изучая специфич. Закономерности обучения отд. Уч. Предметам, служит одним из источников пед. Фактов для Д. Развитие Д. И методики преподавания на совр. Этапе взаимообусловлено.Д. Тесно связана с теорией воспитания, к-рая педагогически интерпретирует требования общества к качествам личности, системе её ценностей. Воспитат. Задачи закладываются в содержание образования. На основе положений теории воспитания определяются место и функции уч.

Деятельности школьника в общей системе организации их жизнедеятельности, разрабатываются методы и организац. Формы обучения в единстве с методами и организацией воспитания.Дидактические закономерности. Процесс обучения испытывает влияние мн. Факторов, как внепедагогических (напр., обществ, условия), так и внутрипедагогиче-ских (напр., состав класса, своеобразие уч. Материала), что и обусловливает преобладание в Д. Статистич. Законов, т.е. Таких, к-рые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях. Часть законов Д. Относится к динамическим, при к-рых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактич. Закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования.

Дидактич. Закономерности не зависят от содержания отд. Уч. Предметов. В пед. Лит-ре приводятся такие дидактич. Закономерности, как зависимость обучения от социального заказа и обществ, условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и др. Выделяются также др. Группы закономерностей. Структурные ^напр., зависимость методов обучения от способа усвоения разл. Видов содержания образования), системные (напр., единство преподавания, учения и содержания образования), эволюционные (напр., изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся), функциональные (напр., подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта), исторические.

Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию Д. Как науки. Целостная иерархич. Система дидактич. Закономерностей ещё не построена, что объясняется недостаточным развитием науч.-теоретич. Функции Д.Типы и методы дидактических исследований. В Д., как и в педагогике в целом, различают фундаментальные и прикладные, количеств, и качеств., функциональные и комплексные и др. Исследования (см. Исследование). К фундаментальным иссл. Относятся такие, цель к-рых — выявить закономерности и тенденции развития Д., способы её связи с практикой обучения. Среди них выделяется изучение методологич. Проблем. Предмет Д., способы создания теории обучения, ориентированной на практику, соотношение Д. С др. Науками.

Состав, функции и структура науч. Обоснования обучения. Проблемы состава и уровней рассмотрения содержания образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. Д. Такие иссл. Составляют теоретич. Основу для прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе.К методам дидактич. Иссл. Относятся как общенаучные, так и специфические. Исторически наиб, ранним методом иссл. Является целенаправленное, избирательное наблюдение практики обучения. Ему всегда предшествует теоретич. Концепция, в ряде случаев гипотетическая, обусловливающая выбор объекта наблюдения. Выводы, полученные в результате наблюдения, ограничены по объёму, по степени всеобщности и точности.

Они могут быть отчасти дополнены и уточнены при анкетировании в его разл. Формах (интервью, анкеты, обращённые ко всему классу или группе учеников и пр.). Используются также опрос учителей, сбор компетентных мнений (рейтинг), обобщение передового пед. Опыта, опытная проверка программ, учебников, моделирование, эксперимент и др. Условиями эффективного решения проблем Д. Является системный подход, применение методов смежных наук (психологии, социологии и др.), матем. Статистики и логики, комплексное исследование различных аспектов обучения (см. Методы исследования).Понятийная система Д. Включает в себя филос., общенаучные и частнонаучные понятия. Первостепенное значение для Д. Имеют такие филос. Категории, как «общее и единичное», «сущность и явление», — «противоречие», «связь» и пр.

В числе общенауч. Понятий, используемых Д. «система», «структура», «функция», «элемент» и др. Д. Как пед. Дисциплина оперирует общими понятиями педагогики. «воспитание», «образование», «пед. Деятельность», «пед. Сознание» и др. К специфич. Дидактич. Понятиям относятся. «обучение», «преподавание», «учение», «процесс обучения», «уч. Предмет», «содержание образования», «метод обучения» и др. В Д. Используются также понятия, заимствованные из смежных наук. Психологии («восприятие», «усвоение», «умение», «развитие» и др.), кибернетики («управление», «обратная связь») и др. Понятийно-термино-логич. Система Д. Непрерывно обновляется и пополняется.Основное содержание Д. Каждой ист. Эпохе присуща своя система обучения, к-рая специфично отвечает на вопросы — для чего, кого, чему и как учить.

Общества передавали и передают молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно, т.е. Разл. Социальные группы молодёжи получают разл. Объём и разл. Стороны социальной культуры. Совр. Общество заинтересовано в передаче всему подрастающему поколению всего содержания социального опыта, а каждому индивиду- основ всех его общезначимых элементов. Целью обучения, направленного на разностороннее развитие личности, является обеспечение всем учащимся оптимального — с учётом их возможностей — интеллектуального развития, сознат. И прочного усвоения знаний основ наук, овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике, творчески применять их для решения новых проблем, обеспечивать самореализацию как личности.

Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности ученика в целом, приобщение школьников к самообразованию и самовоспитанию.Цели образования определяют его содержание. Существуют многочисл. Теории отбора содержания образования. В совр. Школе оно включает систему знаний о природе, обществе, технике, человеке. Систему способов деятельности, воплощающихся в результате их усвоения в умения и навыки. Опыт творческой деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей учащихся. Систему норм отношения к миру и друг к другу, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества личности, её направленность, нравств., эстетич., эмо-шюнальную культуру, её ценности и идеалы.Указанные цели образования достижимы при соблюдении осн.

Принципов, разработанных на основе постоянных и поеходящих целей обучения, закономерностей процесса обучения.Осн. Противоречие, обусловливающее пост, существование обучения как социального института, — рассогласование между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ социального опыта и фактич. Уровнем подготовки молодёжи к выполнению социальных функций. Это противоречие ведёт за собой другие (см. Процесс обучения). Обучение индивида или коллектива учащихся протекает в условиях противоречия между требованиями, предъявляемыми поставленной уч.-поз-нават. Задачей (при наличии мотивов учения), и уровнем подготовки обучаемых.Гл. Системообразующий фактор в процессе обучения — содержание образования.

Приобретение знаний требует осознанного восприятия информации и её запоминания. Развитие навыков и умений (опыта осуществления уже известных способов деятельности) предполагает неоднократное прямое и вариативное воспроизведение действий. Усвоение опыта творческой деятельности невозможно без решения проблем и проблемных задач. Формирование отношения индивида к важным для общества социальным ценностям предполагает учёт потребностей и мотивов учащегося, значимости усваиваемого уч. Материала и обеспечение эмоциональных переживаний, связанных с обучением. Способы усвоения детерминируют учение как деятельность учащихся по организации и осуществлению усвоения содержания образования. Закономерности учения обусловливают преподавание как деятельность индивидуального или коллективного учителя (учебник, телевидение и т.

Д.) по организации усвоения обучаемыми уч. Материала.Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся реализуется в методах обучения. Осуществлена попытка применить системный подход к иссл. Проблемы методов обучения на общедидактич. Уровне (1971—81). В соответствии со спецификой способов усвоения разл. Видов содержания выявлены след, методы. Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, проблемного изложения, эвристический (см. Проблемное обучение), соотнесения пед. Актов с потребностями и мотивами учащихся. Эти методы обучения в уч.-вос-питат. Процессе выступают в разл. Формах — рассказе (см. Изложение учителя), беседе, лабораторной работе и т. Д. Слово, образ и практика используются как средства обучения.

Обилие форм и средств обучения вызывает неограниченное количество приёмов обучения, охватываемых и объясняемых названными методами обучения.Взаимосвязь элементов содержания образования и вытекающая из этого взаимосвязь методов обучения при учёте потребностно-мотивац. Сферы учащихся обеспечивают единство обучающей, развивающей и воспитывающей функций.Единый уч. Процесс имеет свою принципиальную логику. Учащиеся обязательно проходят через три уровня усвоения знаний и умений — осознанное восприятие и запоминание, воплощающиеся в воспроизведении знаний, применение знаний в сходной с образцом или слегка изменённой ситуации, применение их в новой ситуации, требующей творческого подхода. В течение всех этапов усвоения содержания уч.

Материала формируется отношение учащихся к объектам уч. Деятельности и процессу учения. Логика процесса обучения может изменяться по мере накопления у учащихся опыта по каждому из элементов содержания образования. Напр., новая информация может не предъявляться учащимся в готовом виде, а с опорой на наличные знания и умения добываться школьниками самостоятельно. В реальном уч. Процессе указанные уровни усвоения вариативно чередуются.Процесс обучения состоит из определённых звеньев, к-рые тем более явно и чётко реализуются, чем меньше возраст учащихся или чем меньше их опыт. Постановка учителем познават. Задачи, организованное восприятие новой информации, её осмысление учащимися, закрепление знаний в разл. Формах и привитие навыков и умений путём их применения в ситуациях разного уровня сложности.

Контроль за усвоением уч. Материала, обобщение и систематизация изученного. Все звенья процесса обучения взаимосвязаны, однако они не следуют непременно друг за другом в определённой, раз и навсегда заданной последовательности. В зависимости от цели урока, его места в уч. Процессе, реального хода обучения и пр. Они могут быть реализованы в ходе одного занятия или (чаще всего) их системы в разл. Последовательности, подчиняясь логике уч. Предмета.Условиями организации успешного усвоения содержания образования является использование всех познават. Средств учащихся (памяти, мышления, воображения, практич. Деятельности), положит, мотивов учения, всего многообразия форм материальных и практич. Средств и методов обучения, разл.

Источников информации и средств организации усвоения (словесные, наглядные, практич.), путей организации познават. И практич. Деятельности учащихся (воспроизводящей и творческой). Осн. Формой организации обучения является фронтальное обучение постоянной группы учащихся на уроке. Наряду с ним применяются групповые и индивидуальные занятия, лабораторные занятия и практикумы, экскурсии, семинары, диспуты, лекции, конференции и т. Д. Организац. Формы обучения, не изменяя закономерностей обучения, его методов, привносят дополнения в содержание образования, формируют у учащихся опыт индивидуальной или коллективной деятельности.В Д. Мн. Стран разработаны критерии оценки качества и степени успешности процесса обучения. Системный подход к обучению предполагает оценку не только результата, но и средств осуществления процесса обучения.

Критерии качества процесса обучения. Полнота проектируемых элементов содержания образования и методов обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, применение разнообразных организац. Форм. Реализация воспитат. Функции обучения. Критерии эффективности обучения. Точность и структурированность (системность) усвоенных знаний, сформированность науч. Мировоззрения учащихся, системы ценностей, нравств., трудовая, эстетич. Воспитанность школьников, уровень творческого применения знаний и умений.Перед Д. Стоят ещё многочисл. Нерешённые задачи. К ним относятся. Методо-логич. Проблемы повышения эффективности дидактич. Исследований, понятийно-терминологич. Система Д., проблемы дидактич. Прогнозирования, дальнейшего развития и углубления теории содержания образования, критериев отбора содержания базового образования, методов и новых организац.

Форм обучения, выявления путей дифференциации обучения, поиска эффективных способов повышения образоват., воспитат. И развивающей функций обучения, обоснования роли средств массовой информации в образовании, разработки объективных доступных учителю критериев и способов оценки процесса и результатов обучения, непрерывного образования и др.Иссл. В области Д. Осуществляются в Рос. Федерации в н.-и, учреждениях РАО, в пед. НИИ республик, па кафедрах педагогики пед. Вузов и ун-тов. Проблемы Д. Освещаются в журн. «Педагогика», «Народное образование», а также в местных пед. Изданиях.Лит. Коменский Я. А., Избр. Пед. Соч. В 2 тт. Т. 1, М., 1982. В и л м ан ОДидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования, пер.

С нем., т. 1 — 2, М. 1904 — 08. Ушинский К. Д., Избр. Пед. Соч. В 2 тт., т. 2. М., 1974. Луначарский А. В., О воспитании и образовании, М., 1976. Каптерев П. Ф. Избр. Пед. Соч., М., 1982. Данилов M. A., E с и и о в Б. П., Дидактика, М., 1957. Дидактика, под ред. Б. П. Есипова, М., 1967. Данилов М. А., Процесс обучения в сов. Школе, М., 1960. Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М. 1967. Занков Л. В., О предмете и методах дидактич. Исследований, Ми962. Его же, Дидактика и жизнь, [М., 1968]. Проблемы методологии педагогики и методики исследований, под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева, М.,1971;Сорокини. А., Дидактика, М., 1974. Загвязинский В. И., Противоречия процесса обучения, Тюмень, 1971. Его же, Методология и методика дидактич. Исследования, М., 1982. Обучение и развитие, под ред.

Л. В. Занкова, М., 1975. Дидактика ср. Школы, под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина, М., 1975. Беспалько В. П., Основы теории пед. Систем, Воронеж, 1977. КраевскийВ. В., Проблемы науч. Обоснования обучения (методол. Аспект), М., 1977. Г с p III у н-ский B. C., ПрухаЯ., Дидактич. Прогностика, К., 1979. Лернер И. Я., Дидактич. Основы методов обучения, М., 1981. Дидактика ср. Школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 1982. Б а б а н-с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. Исследований (дидактич. Аспект), М., 1982. Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. Дидактики, М., 1982. Ильина Т. А., Предмет и осн. Категории сов. Дидактики, в кн. Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, гл. 5. С к а т к и н М. Н., Проблемы сов. Дидактики, М., 1984. Его же, Совершенствование процесса обучения, M., 1971.

Теоретич. Основы содержания общего ср. Образования, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1983. КлингбергЛ., Проблемы теории обучения, пер. С нем., М., 1984. Куписевич Ч., Основы общей дидактики, иер. С польск., М., 1986. Дидактика ср. Школы, под ред. В. А. Онищука, К., 1987. Марев И., Методол. Основы дидактики, пер. С болг., Ми987. Теоретич. Основы процесса обучения в еов. Школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989. В l o o m B. S., All our chil-dren learning, N. Y., 1981. B r u n e r J. S., Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966. Eble K. E., The craft of teaching, S. F., 1976. G a l R., Ou en est la pedagogie, P., 1961. Geissler E. E., Allgemeine Didaktik, Stuttg., 1981. Joyce B., Weil M., Models of teaching, Englewood Cliffs (№. J.), 1986 3.

Patt er s o n C. H., Founda-tions for a theory of instruction and educatio-nal psychology, N. Y., 1977. S a k a m o t о Т., The role of educational thechnology in curriculum development, P., 1974. S k i n-n er B., The technology of teaching, N. Y., 1968. И. Я. Лернер, M. H. Скаткин.Проблемы современной зарубежной Д. Совр. Д. В индустриально развитых странах значительно психологизирована. В ряде случаев дидактич. Подходы строятся как прямая проекция психол. Концепций на уч. Процесс [напр., «психол. Дидактика» X. Эбли (Франция) как построение обучения на основе теории Ж. Пиаже. Бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обучению принципов «оперантного обусловливания»]. В более опосредованном виде воздействие психологии на Д.

Происходит через включение науч. Аппарата психологии в изучение и конструирование обучения. Напр., влияние методологии бихевиоризма на развитие программированного обучения и педагогической технологии, разработку таксономии пед. Целей, подходы к проблеме целеполагания«(Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США). Влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США). Взаимодействие психол. Представлений о способностях и их развитии (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США) на разработку концепции полного усвоения. Аналитич. Аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирич. Дидактич. Поисков [напр., изучение опыта открытого обучения в разных странах мира. Характеристика стилей преподавания (Н.

Беннетт и др., Великобритания)]. Синтез «моделей обучения» как общеди-дактич. Стратегий подбора приёмов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США). Заметное воздействие на Д. Оказал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигаемых результатов), проявившийся в общедидактич. Течении пед. Технологии.Заруб. Д. Последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмотра уч. Программ, обновления содержания и стратегии шк. Обучения, социально-пед. Ориентации на массовое, среднее и после-среднее образование. Значит, место в дидактич. Проблематике заняли разработка содержания обучения и конструирование уч. Программ (curriculum research and development, Curriculum-Forschung). Эта область исследований включает.

Постановку образоват. И уч. Целей. Отбор содержания обучения. Организацию уч. Процесса (выбор организац. Форм и методов обучения). Выработку критериев и инструментария для оценки реализации конкретных уч. Программ. Заруб, теория обучения наряду с организац. Формами и методами обучения изучает ряд параметров уч. Процесса. Социально-психологические (эмоциональный климат, сотрудничество — соперничество и др.), структурно-логические (типы содержания уч. Материала, его логич. Характеристик. Абстрактность — конкретность и т. Д., типы логич. Операций в ходе обучения, характер распределения уч. Времени), познавательные (с точки зрения процессов передачи и восприятия информации), характеристики взаимодействия в классе (обучающие и управленческие действия учителя, роль учащихся и др.), а также «контекстуальные» параметры, как, напр., уч.

Среда (оборудование, уч. Пространство), характеристики учащихся (когнитивные, половозрастные, социальные, этнические), учителя (включая его социо-профессиональный статус, проф. Установки). Предметом ряда исследований являются дидактич. Поиски, опыт нетрадиционных систем уч. Работы (напр., открытое обучение в нач. Школе, применение систем полного усвоения в средней и высшей школе, включение дидактических игр в уч. Процесс и др.). Заметное внимание в заруб, дидактике 80-х — нач. 90-х гг. Уделяется проблематике общеобразоват. Минимума в массовой школе (выделение «ядра» содержания общего образования), а также углублённому изучению новых тенденций в построении уч. Процесса, напр., таких, как организация совм. Уч. Деятельности, учёт познават.

Стилей, ориентация обучения на критериальную оценку результатов (см. Полного усвоения система), использование новых инфор-мац. Технологий в обучении, оснащение учителя гибким репертуаром «моделей обучения» и др.На протяжении 60—80-х гг. В США данные исследований по вопросам обучения сводились в компендиумы, подготовленные Амер. Ассоциацией пед. Исследований (1965, 1973, 1986). Первый опыт создания между нар. Свода исследований проблем обучения представлен в издании «The international encyclopedia of teaching and teacher education», ed. By M. Dunkin («Междунар. Энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учителей», Оксфорд, 1987).ЛитБрунер Дж., Процесс обучения, пер. С англ., М., 1962. Aeb li H. De-dactique psychologique, Р., 19632.

В l a n-kertz H., Teorien und Modelle der Didaktik, Munch., 1977'°. Lewy A., Planning the school curriculum, P., 1977. R o b i n-sohn S. B. Bildungsreform als Revision des Curriculum, В., 19755. Romiszow-ski A. J., Designing instructiona^ Systems. L1981. A Systems appreach to teaching and learning procedures, Р., 19812. T ab a H., Curriculum development. Theory and practice, N. Y., 1962. T an n er D. T an n er L., Curriculum development. Theory into practice, N. Y. 19752. Theories of learning and instruction, ed. By E. R. Hilgard, Chi., 1964.Handbook of research on teaching, ed. By N. L. Gage, Chi., 1965. The second Handbook of research on teaching, ed. By R. M. W. Travers, Chi., 1973. Handbook of research on teaching, ed. By M. C. Wittrock, N. Y. -L. 1986J. M. В. Кларин..