Иностранный Язык

110

Уч. Предмет в школе. Направлен на овладение учащимися лексико-грамматич. И произносит, навыками и умениями для получения и передачи необходимой информации при устном или письм. Общении. Уч-ся приобретают знания о действиях и операциях с языковым материалом. Знакомство с содержанием текстов и упражнений преследует воспитат. И образоват. (страноведч.) цели. При изучении И. Я. У учащихся формируется новая языковая система коммуникации, накладывающаяся на имеющуюся в сознании ученика коммуникативную систему родного языка, что может вызвать явление как положит, переноса, так и интерференции. Осн. Цель обучения И. Я.— практическая — состоит в формировании речевых умений (в чтении, понимании речи на слух, выражении собств. Мыслей в устной форме в пределах определённой тематики и строго отобранной лексики и грамматики).

Письмо рассматривается как средство обучения. Общеобразоват. Цель обучения И. Я. Состоит в приобретении сведений о новой системе языка, в -«осознании способов мышления» (Л. В. Щерба). И. Я. Выступает как объект для сравнения с родным языком, и уч-ся осмысливают и переосмысливают языковые факты, известные из родного языка, осознают связи формы и значения, учатся по-разному выражать свои мысли, что способствует более тонкому восприятию ими оттенков мысли на родном языке, расширению общего кругозора, повышению культуры общения, развитию мышления и речевой способности. Воспитат. Цель предполагает освоение принципов диалектич. Связи языка и мышления, разл. Способов оформления мысли в разных языках.Изучение И. Я. В России известно со времён Киевской Руси (11—12 вв.).

Знание языков приобреталось путём живого общения с чужеземцами. В 13— 15 вв. В отд. Монастырях началось изучение греч. Яз., к-рое носило характер поурочных занятий. В период образования рус. Многонац. Гос-ва (кон. 14—16 вв.) изучались лат., нем., а во 2-й пол. 17 в. Польск. Языки. Первые школы, в к-рых преподавались греч., лат. И слав, языки (греко-слав., братские школы), открылись в кон. 16 в. В Моск. Гос-ве первые частные школы с изучением И. Я. (греч. И лат.) появились в нач. 2-й пол. 18 в. Первой гос. Школой, где преподавался греч. Яз., было типографское уч-ще, открытое в Москве в 1680—83.В 1-й пол. 18 в. Гл. Обр. Среди дворян и в нек-рых уч. Заведениях распространилось изучение голл. И нем. Языков, а с нач. 30-х гг.—франц. Языка. Открылся ряд частных школ (гимназия Глюка в Москве, пансионы Ферра и Модераха в Петербурге и др.).

В гражд. Общеобразоват. И духовных уч. Заведениях гл. Место отводилось лат. Яз., к-рый рассматривался как основа для дальнейшего изучения новых языков. В кон. 18 в. В России в при-вилегиров. Закрытых уч. Заведениях большое внимание уделялось изучению И. Я., гл. Обр. Французского и немецкого. В 19 в. В классич. Гимназиях на изучение нем. И франц. Языков приходилось ок. 40 ч в нед, в реальных уч-щах несколько меньше. Англ. Яз. Изучался лишь в отд. Коммерч. Уч-щах и в Морском корпусе.Первые уч. Планы сов. Школы (1920-е гг.) отводили на изучение И. Я. 8—13 ч в нед начиная с 5-го кл. В 30-е гг. В связи с кампанией «Иностр. Языки в массы» и постановлениями ЦК ВКП(б) о школе (1931—32) кол-во часов на изучение И. Я. Резко возросло (18—20 ч в нед). Определённое соотношение между И.

Я., изучаемыми в школе, установлено в 1947. В 45% школ изучался англ, яз, в 25% — немецкий, в 20% — французский, в 10% — испанский и др. В 1949 в ряде гор. Школ вводилось изучение И. Я. В 3—4-х кл. (28 ч в нед. С 1953 прекращено).В сер. 60-х гг. В связи с усилением трудовой подготовки учащихся и введением новых программ число обязат. Часов на изучение И. Я. Сократилось до 16. Для желающих организовывались факультативные занятия (11—12 ч в нед в 8— 10-х кл.). По типовому уч. Плану (1985) на изучение И. Я. Отводится в 5—11-х кл. 14 обязательных ч в нед, с 7-го кл. Вводятся факультативные занятия.В 1948 были открыты две школы в Москве, одна — в Ленинграде с преподаванием ряда предметов в ст. Классах на И. Я. В них готовили лиц, в совершенстве владевших И.

Я. На изучение И. Я. В этих школах отводилось в среднем до 40 ч в нед за счёт доп. Нагрузки учащихся. В 1982 в СССР работало ок. 700 таких школ. Неоднократно (в т. Ч. В связи с реформой 1984) предпринимались попытки связать изучение И. Я. С трудовым обучением (подготовка гидов-переводчиков, работников сферы обслуживания с И. Я.)- С нач. 90-х гг. Распространяется обучение И. Я. Во мн. Дет. Садах и нач. Классах школ страны. С кон. 80-х гг. Обучение И. Я. В ст. Классах школы дифференцируется в зависимости от направления подготовки уч-ся. Гуманитарного, естеств.-науч. И др. В нек-рых гимназиях, лицеях вводится изучение двух иностр. Яз. И латыни.Программы, учебники и учебные пособия. Дорев. Программы по И. Я. Содержали, как правило, темы, служившие ориентиром для авторов учебников и преподавателей при отборе слов для усвоения.

Перечень грамматич. Материала, подлежащего усвоению за весь период обучения, и список авторов и произв. Для чтения учащихся ст. Классов. Лек-сич. Темы и грамматич. Материал распределялись по классам. Однако лексич. Запас учащихся не регламентировался, конкретные задачи в области речевых умений не формулировались. Дорев. Учебники строились на основе переводных методов обучения. Каждый параграф учебника, построенного по грамматико-пере-водному методу (сер. 19 в.), открывался материалом для заучивания. Правилами на родном языке, словами с переводом. Закрепление грамматики и лексики осуществлялось в процессе перевода с родного языка на изучаемый. Предложения для перевода носили разрозненный характер и не были связаны друг с другом по содержанию.

На основе текстуально-переводного метода составлялись хрестоматии, содержавшие тексты и отрывки из худож. Произведений. Нек-рые из них включали справочники по грамматике и словари.В кон. 19 в. Учебники совершенствовались. Становились комплексными и наряду с текстами включали упражнения, справочный материал и т. П. Появлялись пособия для нач. Обучения И. Я., построенные в соответствии с «прямым» методом (первые 16—18 параграфов в них отводились устной работе — с помощью изображения отд. Предметов или картин с подписями). На последующих уроках вводились диалоги и материал для чтения (отд. Предложения, построенные на уже усвоенном устно лексико-грамма-тич. Материале). Вся устная и письм. Работа над языковым материалом строилась на вопросно-ответных упражнениях, др.

Виды упражнений, а также справочники, таблицы, словари отсутствовали.Первые программы сов. Школы были перегружены грамматич. Материалом, ставили перед школой нереальные цели обучения, т. К. Не учитывали значительно меньшее кол-во часов по сравнению с дорев. Ср. Уч. Заведениями. Их принципиальное отличие от прежних программ заключалось в изменении целей изучения И. Я., к-рые были приведены в соответствие с целями единой школы. В пересмотре перечня авторов и произв. Для чтения, в появлении «пропедевтич. Курса», прообраза будущего устного вводного курса. В программе 1925 сделана попытка построить преподавание И. Я. В соответствии с комплексной системой обучения. В последующих программах 20-х гг. Наметился отход от жёсткого комплекса.

Для 1-го года обучения указывалось кол-во подлежащих усвоению лексич. Единиц и рекомендовался устный вводный фонетич. Курс, имевший целью постановку произношения и развитие элементарной устной речи учащихся.Во 2-й пол. 20-х гг. Появились «рабочие книги» для школ и рабфаков, в методике повторявшие учебники, издававшиеся до 1917 г. Изменения претерпевало обучение чтению. Иноязычный текст снабжался подстрочником, включавшим транскрипцию и перевод. В содержании текстов и упражнений отражалась жизнь рабочих, сел. Жителей страны изучаемого языка. Однако стремление приблизить школу к жизни, познакомить учащихся со страной изучаемого языка привело на практике к перегрузке учебников сложными текстами и спец лексикой.В программах 30-х гг.

Практич. Цели обучения И. Я. Конкретизировались в виде требований к развитию устной речи, чтению и письму по классам, что делало весь процесс обучения более целенаправленным. Более чётко определялась тематика занятий, указывался объём лексики, исчез перечень авторов и произв. Для чтения. Сократился общий объём изучаемой грамматики и лексики, «устный вводный курс» не выделялся (в программе 1938 говорится лишь о 2—3 устных уроках в начале обучения). В 30-е гг. Впервые создавались учебники, отражавшие идеи совр. Пед. И метод, науки. Изменилось содержание текстов и упражнений — наряду со страноведч. Тематикой ист.-геогр.-литературоведч. Характера широко освещалась сов. Тематика. Оформлялась структура параграфа (урока). В него включались текст, упражнения, пересказ.

Впервые вводились лексич. Упражнения (в словообразовании, в подборе синонимов и т. П.), грамматич. Правила, пояснения к текстам. Приложение снабжалось словарями и в ряде случаев грамматич. Справочниками. Устный вводный курс заменён фонетико-ор-фоэпич. Курсом, предназначенным для овладения произношением, техникой чтения и письма. В дополнение к учебникам издавались книги для чтения. С 1936 выходил журн. «Иностр. Язык в школе», освещавший вопросы теории и практики преподавания И. Я.Программы 1949 отличались более чётким обоснованием целей обучения И. Я., в них уточнялись требования к чтению и переводу по годам обучения. Впервые введено деление языкового материала на рецептивно и репродуктивно усваиваемый (хотя и не во всех случаях достаточно обоснованное).

В связи с усилением внимания к чтению в параграф учебника вводился второй вид текста. Первый использовался для работы над языковым материалом, второй — для синтетич. Чтения.В программах 50-х гг., к-рые осн. Целью обучения И. Я. Считали формирование умений чтения и перевода, возрос объём теоретич. Сведений, ликвидировано деление на рецептивно и репродуктивно усваиваемый материал. В них уточнялись требования к чтению, указывались разные его виды (со словарём, без словаря), приводился допустимый процент незнакомых слов в тексте. В эти годы создавались серии учебников. Учебники для нач. Обучения И. Я. Оказались перегруженными грамматич. Правилами и правилами чтения. Лексика в основном иллюстрировала те или иные правила. Учебники для ср.

И ст. Классов избежали излишней теоретизации, была усилена страноведч. Тематика, включён материал, направленный на формирование умений и навыков устной речи.Программы 60-х гг. В качестве осн. Цели обучения выдвигали развитие устной речи, беспереводного чтения, понимания ино-язычных текстов. Резко сократился грамматич. И лексич. Материал (с учётом кол-ва уч. Часов и возможностей учащихся). Постепенно дифференцировались требования к развитию разных сторон устной речи. Понимания на слух и выражения своих мыслей в монологич. И диа-логич. Формах. Предпринимались попытки выделить в программах не только грамматич. Явления в традиц. Описании, но и дать перечень речевых образцов (моделей), служащих для развития умения говорить. Преодолена излишняя тео-ретизация языковых сведений, усилилось внимание к развитию говорения на изучаемом языке, появились тексты для обучения аудированию (пониманию речи на слух).

Во 2-й пол. 60-х гг. Роль учебника изменилась. Он перестал быть единственным уч. Пособием, а вошёл в уч.-метод. Комплект, включающий также книги для чтения, книгу для учителя, набор грампластинок, альбом наглядных пособий и диафильмы по темам программы. Были также изданы параллельные серии уч. Комплектов (по англ, яз.), отражавшие разные метод, концепции авторских коллективов.В 1980 впервые созданы типовые программы по И. Я., на основе к-рых каждая республика, учитывая конкретные условия обучения (сетку часов, особенности родного языка учащихся и др.), составляла свои программы.В типовой программе (1985) уточнены цели обучения, детализированы требования к умениям в осн. Видах речевой деятельности и тематика, в пределах к-рой эти умения должны развиваться.

Языковой материал пересмотрен с учётом нормализации уч. Нагрузки учащихся. Даны примерные нормы оценок, списки рекомендуемой метод, лит-ры, уч. Оборудования. Приведён необходимый и достаточный минимум каждого из компонентов содержания с учётом динамики их развития по годам обучения. Усилена коммуникативная направленность обучения. Уч.-метод, комплекты, действовавшие в 70-х—нач. 80-х гг., сохраняли набор обязат. Компонентов, однако параллельные учебники не издавались. Метод, основой учебников англ., франц., исп. Языков являлась структурная организация материала. Работа над формированием лексико-грамматич. Навыков трактовалась как разучивание структур, опора на родной язык исключалась, предполагался длительный устный курс.

Формирование лексико-грамматич. Навыков по нем. Яз. Осуществлялось на сознат. Основе, родной язык при необходимости использовался как опора, устный курс был сокращён до 3 нед, больше внимания уделялось развитию познават. Активности учащихся. В новых уч.-метод, комплектах усиливается страноведческий аспект, вводятся творческие задания (решение познават. Задач, ролевые игры и т. Д.). С кон. 80-х гг. Начали создаваться учебники И. Я. Для нач. Школы и дет. Сада, ориентированные на развитие устной речи.В методике преподавания И.я. В 18— 19 вв. Под влиянием традиций изучения латыни получили распространение грам-матико-переводной и текстуально-переводной методы. Первый выдвигал в качестве осн. Задачи обучения изучение грамматики как системы (считалось, что такое изучение И.

Я. Способствует развитию мышления). Систематич. Изучение грамматики подразумевало объяснение тех или иных явлений, выполнение упражнений в переводе, склонении, спряжении и перефразе. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал. Представители этого направления Г. Ол-лендорф (Германия), П. Глезер, Э. Пет-цольд (Россия) полагали, что содержание текстов не должно отвлекать учащихся от формы. Представители текстуально-переводного метода Ж. Жакото (Франция), Ж. Пуссен, Г. Лангеншейдт (Германия) общеобразоват. Цели обучения видели в получении учащимися информации из классич. Худож. Произв. На изучаемом языке. Осн. Приёмом работы был анализ текста, к-рый, по мнению сторонников этого направления, служит средством развития логич.

Мышления. Рекомендовалось использование переводов, в т. Ч. И обратных. Указанные метод, направления имели много общего. Выдвижение общеобразоват. Цели обучения в качестве главной, признание перевода как осн. Средства работы над языком. Характерно для них и то, что работа велась над языковой формой, содержание текста не учитывалось. В первых метод, пособиях в России (-«Способ учения», издан профессорами Моск. Ун-та в 1771) высказывались прогрессивные предложения по изменению текстуально-переводного метода. Изучение грамматики параллельно и в связи с читаемым текстом, что содействовало бы более сознат. Её усвоению и повышало эффективность обучения чтению и переводу. Подразумевалась также работа над устной речью и стилем.В кон.

19 в. В Россию проникают идеи «прямого» метода, зародившегося в Зап. Европе. Лингвистич. Школа младограмматиков — Г. Пауль, К. Бругман (Германия), М. Бреаль (Франция), Ф. Ф. Фортунатов (Россия) привлекала внимание методистов к звучащей речи, выдвинула тезис о непереводимости языков, разработала основы фонетики, что сделало возможным обучение произношению на науч. Основе. Психол. Школы 2-й пол. 19 в. Провозгласили идею о том, что целое не может быть сведено к сумме его элементов, что формирование умений и навыков происходит в результате механич. Повторения без опоры на мышление. Овладение И. Я. Рассматривалось как процесс, тождественный процессу усвоения родного языка. Особенности «прямого» метода. Развитие устной речи как осн. Цель обучения.

Гл. Роль в обучении принадлежит ощущению (а не мышлению), поэтому правила должны даваться лишь тогда, когда обучаемый овладел устной речью. На основе идеи непереводимости языка предлагалось полностью исключить родной язык из обучения. Широко использовалась наглядность.Прогрессивные рус. Дорев. Методисты и педагоги (Р. В. Орбинский, П. Г. Ми-жуев, В. Я. Стоюпин и др.) выступали с поправками и дополнениями к официально рекомендуемой методике и вслед за К. Д. Ушинским отстаивали необходимость опоры на сознание в процессе формирования умений и навыков. Предлагали изучать живой язык не только устно, но и через текст. Отрицали крайние взгляды в отношении исключения родного языка и подчёркивали общеобразоват. Задачу в обучении И. Я.А 24 Рос.

Педагогическая энц., т. 1В нач. 20 в. В России делались попытки применить смешанный метод (А. И. Том-сон). По мнению Томсона, изучение И. Я. Содействует лучшему усвоению теории родного языка. Изучение И. Я. Слухо-моторным способом, как это рекомендовали сторонники «прямого» метода, следовало дополнить зрительно-моторным способом, т. Е. Чтением и письмом. Придать большее значение изучению грамматики, понимая под этим только осн. Правила («исключения» из правил должны усваиваться в ходе практики). Однако эти идеи мало влияли на практику обучения И. Я. Ведущее место в ср. Уч. Заведениях занимали грамматико-переводной, текстуально-переводной методы и в меньшей степени «прямой» метод.В 20-е гг. В РСФСР названные методы продолжали сосуществовать, возросло распространение «прямого» метода в школе.

Это обусловливалось стремлением избежать традиций старой гимназии, отношением учительства к «прямому» методу, как к новому, а также переносом опыта овладения рус. Революционерами И. Я. «натуральным» путём.В работах Н. К. Крупской, Э. А. Фех-нера, Е. И. Спендиарова, К. А. Ганшиной и др. Рекомендовался «русский вариант» «прямого» метода, к-рый отличался значительно большей терпимостью к использованию родного языка (допускались переводы как с И. Я., так и на И. Я. Сравнение с родным языком), а в отд. Пособиях (Фехнер) намечалась и прямо противоположная тенденция — использование родного языка в начале обучения и постепенное исключение его по мере овладения И. Я. Подобные изменения были обусловлены традициями рус. До-рев, мысли. Под влиянием широкого распространения изучения И.

Я. Взрослыми (к-рым был чужд механич., интуитивный путь обучения), а также критики основ «прямого» метода с позиций лингвистики (Е. М. Рыт) в нач. 30-х гг. Распространился комбинированный (смешанный) метод, сочетавший идеи «прямого» и переводных методов (В. М. Александер, И. А. Грузинская, Г. В. Гольдштейн, А. А. Любарская). При комбиниров. Методе существовал устный вводный курс для обучения произношению и элементарной устной речи без опоры на родной язык. Изучение грамматики начиналось со 2-го года обучения, постепенно вводились переводы. Работа над текстом включала его анализ, допускалось сравнение с родным языком. В 30-е гг. На основе исследований сов. Психологов и лингвистов о различиях в актах говорения и понимания была выдвинута идея создания «активной» и «пассивной» грамматик (Л.

В.Щерба), подчёркивалось, что в отличие от процесса овладения родным языком обучение И. Я. Начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью (Л. С. Выготский). Достижения смежных наук приводили к изменению комбиниров. Метода путём удаления черт «прямого» метода. Исчез устный вводный курс, обучение произношению и технике чтения осуществлялось на основе правил, изучение грамматики начиналось с 1-го года обучения. Т. О., в недрах комбиниров. Метода формировался сознат.-сопоставит, метод, оформление к-рого происходило во 2-й пол. 40-х гг. (Л. В. Щерба, В.Д.Аракин, №. В.Рахманов, 3. М. Цвет-кова, А. А. Миролюбов и др.). Для него характерны дифференциров. Подход к изучению материала, подлежащего усвоению с целью восприятия речи или её порождения (рецептивно-репродуктивная методика).

Сознат. Подход к формированию умений и навыков, предполагающий использование правил. Учёт особенностей родного языка, параллельное и взаимосвязанное развитие устной речи и чтения. Связь обучения лексике с обучением грамматике и фонетике. Учёт «отрицательного» языкового опыта. Во 2-й пол. 40 — 50-х гг. Оформляется новая система обучения чтению — анали-тич. И синтетич. Чтение, направленное на проникновение в смысл читаемого, на извлечение информации, что соответствует характеру чтения как виду речевой деятельности. Впервые были разработаны критерии отбора словаря (созданы словари-минимумы), грамматики и фонетики. Однако применение на практике одного из вариантов сознат.-сопоставит. Метода страдало излишней теоретизацией обучения, преувеличением переводных форм работы.В 60-е гг.

Повышение внимания к развитию устной речи учащихся и неудовлетворённость существовавшей практикой обучения вызвали возрождение «прямого» метода. Сформировался сознат.-практич. Метод (Б. В. Беляев), для к-рого характерны речевая направленность обучения, различение двух форм коммуникации и последоват. Обучение речевым умениям, овладение лексикой только в составе предложений, формирование мышления на И. Я., исключение родного языка и переводных упражнений. Определённые изменения наблюдались и в сознат.-сопоставит, методе. Разрабатывались правила-инструкции к операциям с языковым материалом, вводились речевые образцы (модели), отбор языкового материала и построение процесса обучения подчинялись задаче развития речевой деятельности, введён принцип устного опережения (устная отработка языкового материала до его включения в чтение и письмо).В сер.

80-х гг. Совершенствование методики преподавания И. Я. Осуществлялось в след, направлениях. Обогащение её за счёт данных смежных наук, внедрение интенсивных методов обучения, формирование навыков самостоят, работы и т. Д. Практич. Цель трактуется как формирование определённого уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает усиление как речевой направленности всего процесса обучения И. Я., так и ознакомления со страной (странами) изучаемого языка, придания особого значения активным творческим формам речевой деятельности.С 80-х гг. Распространение приобретают интенсивные методы обучения И. Я. (Л. Ш. Гегечкори, Г. А. Китайгородская), в основу к-рых положены идеи суггестивного метода. Их характеризуют значит, концентрация уч.

Занятий, предварит, комплектование небольших групп обучаемых с учётом их языкового и речевого опыта. Обучение строится на использовании дополнит, психич. Возможностей обучаемых. Широко применяются разработки разл. Диалогов, в т. Ч. С применением музыки, инсценировки, ролевых игр, проблемных задач.Приёмы развития речевых умений. В методике обучения И. Я. Умения трактуются как виды речевой деятельности. Говорение, понимание речи на слух, чтение, обучение письму. Говорение, явлйясь продуктивной стороной устной речи, наиб, сложно для учащихся. В совр. Школе обучают неподготовленной устной речи, т. Е. Умению выражать мысли с помощью усвоенного в предварит, упражнениях языкового материала. Для развития умений в диалогич. И монологич.

Речи рекомендуются подготовит, речевые упражнения. Подготовит, упражнения (ответы на вопросы, описание картин, рассказ по аналогии с прослушанным или прочитанным текстом, инсценировки) направлены на развитие умения использовать усвоенный материал в микроситуациях с опорой на зрительную или вербальную наглядность. Подготовит, упражнения в монологич. Речи направлены в основном на формирование умения логично и последовательно изложить свою мысль, подобрать необходимый содержат, материал для полного отражения заданной ситуации, правильно использовать разл. Связи для сочетания предложений. Динамика развития этих умений проявляется в постепенном снятии опор и нарастании самостоятельности. Особое значение для речевых упражнений имеет правильная формулировка ситуаций, к-рая может быть вербальной или представленной с помощью наглядных средств (картинок, диафильмов, слайдов).

Задачей учащихся является адекватная заданной ситуации словесная реакция. К речевым упражнениям относятся также задания обосновать собств. Суждение или отношение к к.-л. Фактам, дать характеристику действующих лиц прочитанного рассказа и т. П. Для диалогич. Речи характерны упражнения, направленные на формирование навыков постановки вопросов, побуждения собеседника к выполнению того или иного действия, использование формул согласия, несогласия, вежливости и т. Д. Осн. Форма работы учащихся — работа в парах. Речевые упражнения для развития диалогич. И монологич. Речи различаются способом формулировки заданий.Обучение аудированию зависит от степени развитости речевого слуха и памяти аудитора, наличия внимания, интереса и условий восприятия звучащего текста и его лингвистич.

Особенностей. К условиям восприятия относят темп речевых сообщений, наличие опор и ориентиров, облегчающих понимание и подкрепляющих звучащую речь (интонации, языковых штампов, мимики, жестов, схем, картин и пр.), кол-во предъявлений звучащего текста и его объём. Рекомендуется с самого начала обучения приближаться к нормальному темпу речи (120 слов в мин). Кол-во предъявлений звучащего текста зависит от характера работы с аудиотекстом и его трудностей. Подготовит, упражнения предназначены для предварит, (до слушания текста) снятия лингвистич. И психол. Трудностей. К лингвистич. Трудностям относятся. Соотнесение звуковых образов с семантикой слов, умение догадаться о значении слова в новом контексте, распознать омонимичные лексич.

И грамматич. Формы и др. К психологическим — умение преодолевать шумовые помехи, прогнозировать содержание, свёртывать процессы прого-варивания во внутр. Речи и др. Речевые упражнения формируют умение членить текст на смысловые отрезки, выделять наиб, информативные части сообщения, усваивать осн. Идею прослушанного и давать ей оценку.Совр. Методика И. Я. Выделяет три вида чтения. Ознакомительное, изучающее и просмотровое (поисковое), различающиеся по результату деятельности (характеру понимания) и по процессам её протекания (С. К. Фоломкина). При ознакомит, чтении внимание читающего сосредоточивается преим. На осн. Информации. Этот вид чтения осуществляется про себя со скоростью не менее 450 знаков в мин и требует понимания не менее 70% фактов.

Изучающее чтение направлено на понимание и критич. Осмысление всей информации текста, поскольку предполагается её дальнейшее использование в др. Видах деятельности. Внимание читающего при просмотровом чтении направлено на поиск нужных источников для последующего извлечения информации. Принято выделять две стороны чтения. Технику и понимание прочитанного. Для формирования навыков техники чтения на И. Я. Используются упражнения, построенные на аналитич. Операциях. Чтение вслух слов с последующей группировкой их по заданному признаку (напр., на определённые правила чтения). Обучение чтению опирается на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке. Для обучения и контроля используются след, речевые упражнения. Чтение текста с последующими ответами на вопросы, с выборкой осн.

Смысловых вех текста, с выбором из разл. Утверждений тех, к-рые соответствуют содержанию прочитанного. Чтение текста с последующим ответом на подтекстовые вопросы. Приведение фактов из прочитанного в подтверждение положений, высказанных учителем. Для изучающего чтения в основном предлагаются тексты науч.-популярного характера. Для контроля понимания чаще всего используется перевод на родной язык.Обучение письму включает обучение графике, каллиграфии и орфографии. Первые две задачи решаются в основном на нач. Ступени обучения и совершенствуются в дальнейшем. Работа над орфографией ведётся в течение всего периода накопления активного лексич. Запаса. Обучение письму базируется на навыках, приобретённых учащимися в родном языке.

Обучение орфографии строится на основе правил и аналогии, с использованием разнообразных видов диктантов, настенных таблиц, иллюстрирующих трудные орфограммы и служащих справочным материалом.Овладение И. Я. Предполагает знание определённого кол-ва слов и умение применять их в речи с учётом особенностей функционирования в разл. Видах речевой деятельности. Выделяют пассивный и активный словарь. В отечеств, методике разработана система принципов комплексного отбора лексич. Единиц, к-рые подразделяются на основные (семантич. Ценности, стилистич. Неограниченности и сочетаемости) и дополнительные (частотности, многозначности, словообразоват. Ценности и строевой способности). Кроме перечисленных при отборе активного словаря используют такие принципы, как тематический, исключения синонимов, описания понятий (И.

В. Рахманов). Выделяют также потенциальный запас, т. Е. Слова, к-рые могут быть поняты учащимися без специального их изучения при наличии умения раскрывать значение лексич. Единиц на основе знаний в области словообразования, общности корней и т. Д. Работа над формированием лексич. Навыков распадается на введение лексич. Единиц, тренировку и практику в употреблении.Семантизация лексич. Единиц может осуществляться как беспереводно (дефиниция, картинная и предметная наглядность и пр.), так и с помощью перевода на родной язык в зависимости от характера лексич. Единиц (конкретное или абстрактное слово и т. П.). Работа по освоению лексич. Единиц проводится над изолированным словом, словосочетанием и целым предложением.Работа над грамматикой предполагает формирование грамматич.

Навыков, необходимых для умения выражать свои мысли, понимать мысли других в устной и письм. Формах. Условия шк. Обучения предполагают минимизацию грамматич. Материала. Он должен быть достаточным для целей коммуникации, но ограничен рамками программы для каждого года обучения и курса в целом. Отбор пассивного грамматич. Минимума основан на принципах распространённости в книжно-письм. Речи и многозначности. Активного— на принципах распространённости в устной речи, исключения синонимич. Грамматич. Явлений. Грамматич. Материал организуется в типовые фразы, в к-рых органически сочетается с лексикой. Формирование грамматич. Навыков осуществляется на сознат. Основе — учащиеся совершают действия и операции, используя разл. Правила (правила-инструкции, правила-обобщения).

Поскольку грамматич. Навыки являются компонентами разл. Видов речевой деятельности (рецептивной или продуктивной), упражнения по их формированию применяются в чтении и аудировании или в говорении.Работа над произношением ведётся в течение всего срока обучения. На нач. Этапе закладываются основы говорения, слушания, чтения. Затем происходит закрепление и совершенствование навыков произношения. При отборе слухо-произно-сит. Навыков используется как имитация (преобладает в мл. Шк. Возрасте), так и объяснение, к-рое помогает подражанию.Организационные формы обучения И. Я. Уроки различаются уровнями самостоятельности школьников, характером взаимодействия учителя и учащихся. В практике обучения планируется цикл занятий (цепочка занятий), к-рый соотносится с конкретными параграфами (уроками) учебника и объединяется тематикой, языковым материалом и конкретными задачами в развитии речевых умений.

Осн. Особенностями занятий по И. Я. Являются речевая направленность, комплексная реализация практич., обще-образоват. И воспитат. Задач, взаимосвязь в овладении речевыми умениями. Различают два типа уроков. Занятия, в процессе к-рых деятельность учащихся направлена преим. На развитие умений и навыков пользования языковым материалом, и практич. Занятия в разных видах речевой деятельности. В практике обучения оба типа варьируются, образуя разл. Виды, в зависимости от характера речевой деятельности, уч. Материала и средств обучения. На ср. Ступени обучения вводятся факультативные занятия, направленные на развитие и совершенствование устной речи учащихся, дающие возможность глубже знакомиться с культурой, историей страны изучаемого языка.Занятия по И.

Я. В школах, как правило, проводятся в специально оборудованных кабинетах, осн. Место в к-рых занимают лингафонные устройства, проекционная аппаратура, наглядные пособия, уч.-метод, комплекты, дидактич. Материал для работы в парах, магнитные записи, книжный и справочный фонд и пр.Внеклассная и внешкольная работа при обучении И. Я. Совершенствует умения и навыки, помогает в организации свободного времени учащихся и представляет реальную возможность использования умений в речевой деятельности на практике. К массовым формам относятся вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, радиопередачи, «недели И. Я.» и т. П., к групповым — разговорные, дра-матич., страноведч., лит.-переводч. И др. Кружки и клубы. Особое значение имеет организация клубов интернац.

Дружбы и обменных поездок в страны изучаемого языка, содействующих интернациональному воспитанию учащихся.Методы обучения И. Я. В Зап. Европе и США. В 40—50-е гг. 20 в. Широкое распространение получил аудиолингваль-ный метод обучения, созданный Ч. Фризом и Р. Ладо (США). Его можно рассматривать как определённую модификацию «прямого» метода. Трактуя язык с позиций дескриптивной лингвистики (Л. Блумфилд), Фриз рассматривает его как систему знаков, используемых в процессе обучения, и делает вывод о значении звуковой системы языка и системы моделей построения предложений. Лексика на нач. Этапе обучения играет вспомогат. Роль, её назначение сводится к иллюстрации звуков и наполнению структур (моделей). Грамматика представлена в виде тщательно отобранных структур.

Процесс овладения языком трактуется как процесс формирования навыков, эффективность к-рого обеспечивается многократным повторением одного и того же материала. Аудиолингваль-ный метод завоевал большую популярность, поскольку создавалось впечатление быстрого и эффективного продвижения учащихся в овладении изучаемым языком. Однако уже в сер. 60-х гг. Результаты обучения по этой системе критиковались педагогами, психологами, лингвистами (М. Финикьяро, Дж. Б. Кэрролл, Т. X. Мюллер и др.), поскольку учащиеся не могли пользоваться изучаемым языком как средством общения.Своеобразной интерпретацией «прямого» метода является т. Н. Аудиовизуальный метод, созданный в 60-х гг. В Центре по изучению и распространению франц. Яз. В Сен-Клу (Франция), лингвистич.

Основу к-рого (как и аудиолингвального метода) составляет структурализм. Хотя обучение по этому методу осуществляется с помощью структур, их отбор и метод, организация определяются тематикой, к-рая охватывает наиб, частые случаи повседневного общения. Особое значение представители данного направления придают наглядности (отсюда и его название), причём как визуальной (диафильм), так и слуховой. Суть метода заключается в том, что весь языковой материал (лексика, фонетика, грамматика) вводится только в структурах, к-рые учащиеся воспринимают нерасчленённо на слух и значение к-рых раскрывается путём зрит. Наглядности. Как аудиовизуальному, так и аудиолингвальному направлению свойственно отрицание сознательности в процессе обучения, положит, роли родного языка и опоры на него, преувеличение значения механич.

Форм работы, отрицание положит, влияния чтения и письма на обучение языку на нач. Этапе.Реакцией на недостатки этих методов обучения явилось в кон. 70-х гг. Новое направление — когнитивная теория овладения кодом (Дж. Б. Кэрролл, Риверс), осн. Принципами к-рой являются следующие. Не так важна частота, с к-рой затре-нировывается к.-л. Единица речи сама по себе, как частота, с к-рой она противопоставляется др. Единицам. Чем большую смысловую нагрузку несёт заучиваемый материал, тем легче его сохранить в памяти. При прочих равных условиях материал, представленный с опорой на графику, осваивается легче, чем аналогичный, воспринятый только на слух. При формировании навыка сознат. Привлечение внимания к существ, особенностям языкового материала и понимание их облегчают научение.

Чем больше разл. Видов ассоциаций сопровождает заучиваемую единицу, тем выше качество усвоения и запоминания.В 70—80-е гг. Большой популярностью пользовался суггестивный метод обучения И. Я., разработанный болг. Учёным Г. Лозановым. Суть метода в активизации функций памяти, средствами к-рой являются авторитет обучающих, учёт «второго плана» (мимики, доп. Оформления и т. Д.), интонация, ритм. Суггестивная методика используется в основном при обучении взрослых, однако исследуются возможности введения её элементов в сочетании с традиц. Методами в шк. Обучение.Лит.- Осн. Направления в методике преподавания иностр. Языков в 19—20 вв., под ред. И. В. Рахманова, М., 1972. Теоре-тич. Основы методики обучения иностр. Языкам в ср. Школе, под ред.

А. Д. Климен-тенко, А. А. Миролюбова, М., 1981. Методика обучения иностр. Язы.

Значения в других словарях
Инициатива

(франц. Initiative, от лат. Initium — начало), почин, внутр. Побуждение к новым формам деятельности, руководящая роль в к.-л. Действии. И. Представляет собой разновидность обществ, активности, социального творчества, предпринимаемого лицом или группой. И. Выражается в добровольной деятельности (на благо общества, в личных интересах), в творческом отношении к труду и сложившимся способам поведения (обычаям, нравам, традициям). В моральном смысле И. Характеризуется тем, что человек берёт на себя б..

Инициативность

Способность личности к самостоят, обществ, начинаниям, инициативе, активности, предприимчивости. Как личностное качество И. В большой степени воспитывается в подростковом и юношеском возрасте, когда складываются способности к свободному мышлению и самостоят, действиям, а творческая деятельность, в т. Ч. Социальная, становится реальной личностной потребностью. Однако формированию И. Могут препятствовать угнетающие личность запретительные, авторитарные методы воспитания. И. Как характеристика масс..

Инспектирование

Проверка соответствия деятельности учреждений системы образования нормам законодательства и др. Правовых актов. Организуется инспекциями и т. П., действующими от имени органа управления образованием или уполномоченного должностного лица.В РСФСР И. Закреплено Положением о Наркомпросе, утверждённым пост. ВЦИК и СНК РСФСР в 1925. Гл. Направлением И. Был анализ состояния обучения и воспитания в дошк. Учреждениях, школах и др., метод, помощь педагогам. И. Сыграло важную роль в распространении нач. И ..

Институты Благородных Девиц

См. Женские институты, Женское образование.. ..

Дополнительный поиск Иностранный Язык Иностранный Язык

Добавить комментарий
Комментарии
Комментариев пока нет

На нашем сайте Вы найдете значение "Иностранный Язык" в словаре Педагогический словарь, подробное описание, примеры использования, словосочетания с выражением Иностранный Язык, различные варианты толкований, скрытый смысл.

Первая буква "И". Общая длина 16 символа