Макаренко Антон Семёнович

[1(13).3. 1888, г. Белополье, ныне в Сумской обл. Украины, — 1.4.1939, Москва], педагог и рус. Писатель. По окончании Кременчугского гор. Уч-ща и пед. Курсов при нём (1905) учительствовал в пос. Крюков и на ст. Долинская (1911—14) на Украине. Окончив Полтавский учительский ин-т (1917), заведовал ж.-д. Уч-щем в Крюкове и гор. Уч-щем в Полтаве. С 1920 руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы, в 1926 переведённой в Куряж, под Харьков (см. Колония имени М. Горького). С 1927 совмещал работу в колонии с организацией дет. Трудовой Коммуны имени Ф. Э. Дзержинского под Харьковом. С 1928 зав. Коммуной, с 1932 нач. Пед. Части. В 1935 начальник, в 1937 зам. Нач. Отдела трудовых колоний НКВД УССР. Осенью 1936 возглавил колонию для несовершеннолетних № 5 в Броварах под Киевом.

В 1937 переехал в Москву и посвятил себя лит. И обществ.-пед. Деятельности.М. Прошёл сложный путь, наполненный стремлением создать нового совершенного человека, постоянным пед. Трудом и полемикой с противниками его теории, верой в светлое будущее и разочарованиями. Обладая мышлением педагога-теоретика и экспериментаторским талантом, М. Всю свою науч. Деятельность связал с воспи-тат. Практикой. Глубокое знание отеч. Пед. Наследия и собств. Пед. Опыт позволили ему уже в 20-е гг. Подойти к разработке системы воспитания, к-рая, по его мысли, должна была отвечать задачам строительства нового общества. Он начинал работу в колонии в труднейших условиях хоз. Разрухи, сознавая, что ему предстоит преодолеть дистанцию между идеалом человека коммунистич.

Будущего и реальным бытием педагогически запущенных, социально и морально искалеченных детей — жертв войн и социальных потрясений.В своих учреждениях он создавал организованный коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с производит, трудом.Ядро учения М. — теория воспитат. Коллектива как формы пед. Процесса, в к-ром формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нём, взаимоотношений с личностью ребёнка и связи с др. Коллективами. Методику организации трудового и эстетич. Воспитания, формирования сознат. Дисциплины, создания воспитывающих традиций, к-рые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей.

Сведение творчества М. К «педагогике для беспризорных» несправедливо, т. К. В коммуне воспитывались не только они, но и дети из вполне благополучных семей сотрудников коммуны. Опыт творческого развития юной личности по методике М. Принципиально важен для науки о воспитании.М. Установил, что именно разрыв социальных связей наносит взрослеющему человеку вред, а их восстановление выправляет его развитие. Суть воспитания, по М., состоит в завязывании и укреплении правильных отношений между подрастающим человеком и обществом, создании благоприятного морального климата. Воспитат. Коллектив является органичной частью общества и в специфич. Форме воспроизводит обществ, отношения, активно включает в них детей. Социально значимая задача, стоящая перед коллективом, позволяет каждому его члену ощущать себя участником общего дела, пробуждает гражд.

Чувства. М. Наполнил понимание коллектива новыми элементами. Его организац.-пед. Находки — разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание, самоуправление — были привлекательны для воспитанников. Упрёки в адрес М. Об отрицат. Воздействии этих форм организации детей носят спорный характер. Осуществляемые творчески и неформально эти формы дают значит, воспитат. Эффект (напр., в ком-мунарской методике), тогда как их массовое, шаблонное повторение может действительно привести к негативным результатам, как это происходило во мн. Акциях пионерской орг-ции.М. Много места отводил эмоциональному настрою воспитанников, мажорному тону их жизни, к-рые сплачивали детей, создавали оптимистич. Атмосферу в коллективе. Им сформулирован «метод параллельного пед.

Действия». В противовес «парному воспитанию» (взаимодействие одного наставника и одного ребёнка) он включал в процесс воспитания как педагогов, так и воспитанников. Критерием оценки поведения учащихся становится не только личное мнение педагога, но и интересы коллектива. М. Утверждал, что человек не может быть воспитан влиянием одной личности, какими бы качествами она ни обладала.В отношениях с воспитанниками М. Опирался на принцип. «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему». Восприятие воспитателями детей как существ, нуждающихся в постоянном «укрощении», он называл гл. «педагогическим пороком». В его трактовке, дети — прекрасные и живые жизни, поэтому нужно видеть в них товарищей и граждан, уважать их права и обязанности, в т.

Ч. Право на радость и обязанность ответственности.М. Стремился к тому, чтобы сделать радость ребёнка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность — радостью, доставляющей нравств. Удовлетворение. Эту диалектич. Задачу М. Разрешал с помощью метода «перспективных линий» в дет. Жизни. Он показал, что воспитывать человека — значит воспитывать умение находить перспективные пути, на к-рых его ждёт «завтрашняя радость». С изменением образа жизни коллектива, его развитием выдвигаются новые условия, близкие и дальние цели. Этот процесс создаёт новый уровень отношений и деятельности. На смену требованию педагога приходит обществ, требовательность, к-рая затем перерастает в требование личности к себе самой.М.

Определил три стадии развития коллектива. Его создание, становление и сплочение в единую орг-цию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Остановка процесса совершенствования коллектива может привести к скрытым вначале процессам обратного движения, напр. К появлению формализма, исчезновению у учащихся интереса к обществ, делам и т. П. Явлениям застойности. Для преодоления таких явлений М. Иногда использовал метод «педагогического взрыва», выражающийся в коллективном гневе, общем осуждении, бойкоте и т. П. М. Предупреждал об осторожности в таком маневре, т. К. Он является сильнодействующим средством воспитания и требует большого пед. Мастерства и такта, а также о возможности его применения не только в конфликтных, но и в созидательных ситуациях.

Учение М. Иногда называют «педагогикой событий», т.е. Организацией воспитат. Ситуаций в жизни ребёнка, имеющих поворотное значение для его развития. Он считал, что в коллективе, в к-ром внешне ничего не происходит, в действительности идёт скрытое накопление воздействий, грозящих возникновением не предусмотренных педагогом событий.М. Стремился проектировать «лучшее в человеке», обращать внимание в личности ребёнка прежде всего на положит, задатки. Выстраивая теорию и методику воспитат. Работы, М. Понимал её как целостную систему организации жизнедеятельности воспитанников, в к-рой все воспитат. Средства обеспечивают реализацию выдвинутых целей и в конечВсда счёте выполнение социального заказа общества. Залог успеха этой работы М.

Видел в гражд. Позиции педагога, глубоком знании им предмета, психол.-пед. Мастерстве, овладении пед. Технологией и логикой.Теория пед. Логики — основа методики воспитат. Работы с коллективом и личностью. Во всяком опыте М. Ценил не только его практич. Эффект, но и его «логическое торжество» — предвидение и реальную последовательность фактов, к-рые должны привести к ожидаемому результату. Он проанализировал три типа ошибок шаблонного пед. Мышления, с к-рыми сталкивался в практике. Ошибки дедуктивного предсказания, этического фетишизма и уединённого средства. Он был убеждён, что нельзя рассматривать любое средство вне системы. Поэтому считал, что детей, совершивших правонарушения, нельзя воспитывать без дисциплинарных воздействий (физич.

Наказания он отрицал). Но наряду с дисциплинарным наказанием равноправным средством воспитания считал и поощрение.В трудах М. Встречаются выражения «логика требования», «логика труда», «логика дисциплины» и т. Д. В них он искал обобщающую идею, соединяющую органи-зац., техн. И психол. Аспекты каждой задачи в целостные звенья и включающую их в общую деятельность педагога и его воспитанников. Логика пед. Процесса, по М., должна быть до конца целесообразна, имея в виду не обычный житейский здравый смысл, а целесообразность, к-рую наука рассматривает как объективное явление, присущее самоуправляющимся системам. М. Свойственны иногда противоречия, когда в двух, казалось бы, одинаковых ситуациях он рекомендовал разл. Средства.

Это объясняется тем, что в пед. Процессе то или иное средство воздействия в зависимости от обстоятельств, времени и особенностей личности, коллектива, таланта воспитателя может применяться в большей или меньшей степени, вплоть до его полного отрицания.В трудах М. Разработаны важнейшие вопросы семейного воспитания, в т. Ч. Структуры семьи, её культуры, методов воспитания в семье. М. Утверждал, что воспитать ребёнка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счёте определяют успех воспитания детей. Л. А. Лёвшин.Открытия М. Оказали существ, влияние на развитие смежных с педагогикой дисциплин, к-рые в 30-х гг. Практически были запрещены, — социальную педагогику, пед.

Психологию и др. Особый вклад М. Внёс в исправит.-трудовую педагогику. Его пед. Опыт позволил в короткий период наладить практич. Работу трудовых колоний НКВД в масштабах Украины. Вопреки офиц. Требованиям усилить карательные функции перевоспитания в колониях для несовершеннолетних были упразднены карцеры и внутр. Охрана, предприняты меры по организации трудового воспитания, укреплению кадров воспитателей, введению нек-рых начал самоуправления. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитат. Методов, усиления производств, уклона. В Броварах он фактически повторил куряжский эксперимент, создав сплочённый коллектив.Пед. Опыт М., его пед. Взгляды отражены в худож. Творчестве.

Деятельность Колонии им. М. Горького описана в «Педагогической поэме» (ч. 1—3, 1933—35), Коммуны им. Ф, Э. Дзержинского — в повести «Флаги на башнях» (1938). Воспитанию в семье поев. «Книга для родителей» (1937, совм. С Г. С. Макаренко).При жизни М. Подвергался критике справа и слева. В 20-е гг. Ему ставили в вину увлечение дерев, педагогикой, стремление к утверждению авторитаризма, дисциплины, наказаний. Он не был близок педагогам-гуманистам (П. П. Блонский, В. Н. Сорока-Росин-ский, С. Т. Шацкий и др.), к-рые одновременно с М. Искали пути воспитания нового человека, но не принимали рев. Активности М., его увлечения коллективистскими формами, определённого равнодушия к широкой образованности и интеллигентности воспитанников и др. Все эти годы, вплоть до своей смерти, искания М.

Поддерживал М. Горький, искренне веривший в успех М. И защищавший его в трудные периоды жизни.Деятельность М. В Коммуне им. Ф. Э. Дзержинского совпала с дискуссией в стране по осн. Проблемам педагогики (1928—31). В 1928 он вступил в конфликт с НИИ педагогики Наркомпроса Украины, наиболее последовательно поддерживающим позицию директора Моск. Ны-та методов шк. Работы В. Н. Шульгина о классовом подходе к анализу пед. Влияний. М. Считал, что воспитат. Работа требует конкретизации общих положений о классовой борьбе в воспитат. Процессе, воспитание в классовом духе должно не сводиться к словесной обработке рассуждениями о классовом инстинкте и солидарности, а выражаться в организации деятельности детей в соответствии с идеалами рабочего класса.

О практике М. Негативно высказывались Н. К. Крупская (выступление на 8-м съезде комсомола, 1928), А. В. Луначарский и др.В 30-е гг. М. Критиковали за отступление от парт, постановлений по школе и приверженность Декларации о единой трудовой школе (1918), за демократизм и внедрение самоуправления. К 1932 он пришёл к выводу, что труд, являясь нейтральным процессом, сам по себе, без нравственного воспитания, не может сформировать личность, соответствующую задачам социалистич. Общества. Это положение было воспринято как нарушение М. Осн. Принципов трудового воспитания в сов. Педагогике.Преследования критиков продолжились после публикации «Педагогической поэмы». В 1938 против него развернулась кампания по обвинению в намерении исказить рев.

Действительность, пед. Непрофессионализме и некомпетентности, вреде его книг для социалистич. Воспитания.После смерти M. Наиб, урон изучению его идей нанесла канонизация образа М. В офиц. Пед. Теории в СССР, придание ему схоластич. Черт классика марксистской педагогики. На протяжении десятков лет в лит-ре и диссертациях по педагогике давался односторонний анализ, часто фальсифицирующий и искажающий подлинный смысл пед. Новаторства М. Его эксперименты механически переносились в массовую практику сов. Школы, ПТУ и исправит.-трудовых учреждений. До сер. 80-х гг. Издания трудов М. Выходили с купюрами и значит, исправлениями, комментарии носили ярко выраженный идеологич. Характер. Значит, исследоват., текстологич. И публикаторскую работу провели сотрудники Марбургского ун-та (Германия), где с нач.

60-х гг. Действовала макаренковская лаборатория (осн. Л. Фрезе, его последователи-Г. Хиллиг, 3. Вайц и др.). Большинство сов. Педагогов до сер. 80-х гг. Были знакомы с деятельностью лаборатории лишь по материалам офиц. Изданий, усматривавших в творчестве нем. Коллег антисов. Пропаганду. После 1985 началось сотрудничество с заруб, исследователями М.С сер. 80-х гг. С открытием доступа к док-там и архивам появилась возможность дать объективную оценку пед. Начинаниям М., вновь повысился интерес к его воспитат. Системе. Однако совр. Мака-ренковедение переживает трудный период. В биографии и исследованиях опыта М. Присутствуют «белые пятна». Недостаточно известна деятельность М. До 1920, в киевский период 1935—37, возникают вопросы о его контактах с органами НКВД и др.

К творчеству М. Предъявляются обвинения в приверженности сталинизму, олицетворению карательной педагогики, авторитарного воспитания. М. Считал, что методы воспитания относительно нейтральны к системе их породившей. Необходимо учитывать, что М. Работал в сложную эпоху, он был неординарной, сильной и творческой личностью, к-рой свойственны удачи, сомнения, ошибки. Сплавом личностных качеств одарённого от природы человека во многом объясняется его пед. Мастерство.Гл. Заслуга М. В том, что вопреки давлению пед. Чиновников, атмосфере культа личности и усилению авторитарных тенденций в жизни общества он боролся за утверждение гуманистич. Педагогики, сумев сохранить свою индивидуальность и передать последующим поколениям педагогов свой уникальный опыт.Соч.

Собр. Соч. Т. 1 — 7, М., 1959—602. Пед. Соч., т. 1—8, М., 1983—86. Избр. Пед. Соч., т. 1—2, М., 1978.Лит. Воспоминания о Макаренко. Сб. Мат-лов, Л., I960. Балабанович E. H., А. С. Макаренко. Человек и писатель, М., 1963. Жураковскив Г. Е., Пед. Идеи А. С. Макаренко, М., 1963. Организация воспитат. Процесса в практике А. С. Макаренко, Г., 1976. Павлова М. П., Пед. Система А. С. Макаренко и современность, М., 1980. Пед. Наследие А. С. Макаренко и совр. Школа, Воронеж, 1981. Творч. Использование идей А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского в формировании пед. Мастерства, Полтава, 1983. II атак и Ф., Хиллиг Г., Самоутверждение или конформизм. К вопросу идейно-полит, становления А. С. Макаренко, Марбург, 1987. Пед. Наследие А. С. Макаfchko и совр. Проблемы воспитания молодежи. Гезисы докладов и сообщений Всес.

Науч.-практич. Конференции, поев. 100-летию А. С. Макаренко], ч. 1 — 2, М., 1988. Фрадкин Ф. А., В поисках новых пед. Путей. (К столетию со дня рождения А. С. Макаренко), М., 1988. Фролов А. А., А. С. Макаренко и педагогика его времени, Г., 1988. Развитие идей А. С. Макаренко в теории и методике воспитания, М., 1989, А. С. Макаренко сегодня. Сост. А. А. Фролов, Н. Новгород, 1992. Хрусталева В. А., А. С. Макаренко. Библиографич. Указатель, М., 1959. А. С. Макаренко. Указатель трудов и лит-ры о жизни и деятельности, М., 1988. Nastainczyk W., Makarenkos Sowjetpadagogik, Hdeb., 1963. R uttenau-er I., A. S. Makarenko. Ein Erzieher und Schriftsteller in der Sowjetgesellschaft, Freiburg — Basel — W., 1965. Bernitt I., Zum Kollektiv. Begriff in der Fruhsowjetischen Padagogik, в кн. Makarenkc-Materi-alien, Bd l, Marburg, 1969.

G l an t z T., Kollektiv und Einzelner, Marburg, 1963. № i 1—1 i g G., Die Verbreitung der Werke A. S. Makarenko auberhalb der Sowjetunion, «Padagogische Rundschau», 1980, JM° 1. Sauermann E., Makarenko und Marx, B., 1987. Hundert Jahre Anton Makarenko, hrsg. Von G. Hillig, Bremmen, 1988..