Пиаже (Рiaget) Жан

(9.8.1896, Невша-тель, Швейцария, — 16.9. 1980, Женева), швейц. Психолог. Д-р естеств. Наук (1918). Окончил Невшательский ун-т (1915). С 1921 проф. Ин-та Ж. Ж. Руссо в Женеве, Невшательского (1923—29) и Лозаннского (1937—54) ун-тов. Директор Ин-та Ж. Ж. Руссо (с 1929), Психол. Лаборатории в Женеве (с 1940). Первый през. Швейц. Психол. Об-ва (1942), директор Центра генетич. Эпистемологии в Женеве (с 1955). Ред. Журн. «Archives de Psychologie» («Архивы психологии»). Основатель Женевской школы генетической психологии, науч. Журн. «Etudes d'epistemologie genetique» («Исследования по генетич. Эпистемологии», 1957).В области дет. Психологии П. Изучал происхождение и развитие интеллекта у ребёнка, формирование фундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность и др.), особенности дет.

Логики и мировоззрения. Осн. Задача всех исследований П. — изучение механизмов познават. Деятельности ребёнка, к-рые скрыты за внеш. Картиной его поведения. Для выяснения этих механизмов им был разработан метод клинич. Беседы, в процессе к-рой изучаются не симптомы, внеш. Признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. Систематич. Изучение речи и мышления ребёнка с помощью клинич. Метода позволило П. Открыть новые факты, среди них — эгоцентрич. Характер мышления и речи ребёнка, особенности дет. Логики и представлений о мире (нечувствительность к противоречию, слабость интроспекции, непонимание относит, понятий, моральный и интеллектуальный реализм и др.). Качеств, своеобразие умственного развития ребёнка П. Связывал с теми структурами интеллекта, к-рые формируются прижизненно благодаря развитию действий.

Внеш. Действия ребёнка — от рождения до двух лет — первоначально выполняются развёрнуто и последовательно, затем благодаря повторению они схематизируются и с помощью символич. Средств (имитация, игра, рисунок, умственный образ, речь) переносятся во внутр. План. Здесь они сокращаются, объединяются с другими, в частности с противоположными, действиями и становятся операциями. В концепции П. Операция — осн. Единица мышления (поэтому учение П. Названо операциональной концепцией интеллекта). Сенсомо-торные координации, конкретные операции и формальные операции составляют три осн. Структуры интеллекта. Анализ процесса их достижения позволил П. Разделить весь ход психич. Развития на осн. Периоды. Период сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет), характеризующийся отсутствием операций.

Период конкретных операций (от 2 до 10—11 лет), в к-ром умственные действия приобретают свойства обратимости и оформляются в определённую структуру. Период формальных операций (от 11 до 14—15 лет), в к-ром происходит организация операций в структурное целое, появляется способность рассуждать посредством гипотез. Описание периодов и стадий развития интеллекта было вторым после эгоцентризма крупным открытием П. В области дет. Психологии. Общую картину развития интеллекта П. Дополнил изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, к-рые рассматривались им как целиком подчинённые интеллекту.П. Пытался осмыслить факты дет. Развития в аспекте их жизненного, биол. Значения и поэтому связывал развитие дет.

Мышления с общебиол. Способами жизнедеятельности организма. Ассимиляцией, аккомодацией, адаптацией. В пост, взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в пост, тенденции к уравновешиванию их П. Видел внутр. Источник психич. Развития.Взгляды П. На природу интеллекта ребёнка нашли отражение в решении им проблемы соотношения обучения и умственного развития. Согласно П., обучение подчинено законам развития. Подобно другим внеш. Воздействиям, обучение даёт лишь «пищу для познания», материал для упражнения и расчленения спонтанно образующихся структур интеллекта. Единственно полезная роль обучения состоит в создании ситуаций, требующих активного функционирования схем действия субъекта. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внеш.

Условия соответствуют наличному уровню развития.Исследования П. Всегда привлекали внимание отеч. Психологов. Отмечается, что положит, стороны концепции П. Состоят в раскрытии роли предметного действия как исходного начала развития интеллектуальных процессов, в генетич. Подходе к исследованию мышления, в описании этапов становления интеллектуальных операций, в показе сложных отношений между восприятием и мышлением, между познавательной и эмоциональной сторонами в умственном развитии ребёнка. Однако ещё Л. С. Выготский, рассматривая работы П. Как крупный вклад в развитие психол. Науки, упрекал его в том, что П. Подходил к анализу развития высших психич. Функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды, конкретной обстановки, окружающей ребёнка.

П. Не учитывал того, что уже первые предметные действия ребёнка осуществляются в условиях его общения со взрослыми, к-рые организуют действия ребёнка в соответствии с общественно закреплённой функцией предмета. Различия взглядов П. И отеч. Психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психич. Развития. П. Рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, к-рый подчиняется биол. Законам. Влияние среды П. Сводил к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещал внутрь индивида. В противоположность такому пониманию сов. Психологи считали, что источник умственного развития ребенка лежит вне его, в его среде, а само развитие рассматривали как процесс присвоения ребёнком обществ.-ист.

Опыта. Отсюда понятна роль обучения в психич. Развитии ребёнка, к-рую особенно подчёркивают отеч. Психологи и недооценивал П. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную П., совр. Отеч. Психологи не рассматривают логику как единственный и осн. Критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Эксперим. Исследования (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин) показали, что не логич. Операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности. Т. О., отеч. Психологи (от Выготского до наших современников) выступали как «за», так и «против» П.

«за» факты и «против» их интерпретации, т.е. Против подхода к фактам дет. Развития как к природным биологическим процессам.Соч. La representation du monde chez Геп-fant, P., 1926. La naissance de l'intelligence chez Penfant, P., [1936]. La construction du reel chez l'enfant, Neuchatel — P., 1937. De la logique de l'enfant a la logique de l'adolescent, P., 1955 (совм. С B. Inhelder). Les mecanismes perceptifs, P., 1961. La psychologie de l'enfant, Р., 19788 (совм. С B. Inhelder). Le structuralisme, Р., 19704. La formation du Symbole chez l'enfant, Р., 19787. Les formes elementaires de la dialectique, P., 1980. В рус. Пер. Речь и мышление ребенка, М. -Л., 1932, 19952. Проблемы генетич. Психологии, ВП, 1956, № 3. Преподавание математики, М., 1960 (соавт.).

Генезис элементарных логич. Структур, М., 1963 (совм. С Б. Инель-дер). Избр. Психол. Тр., М., 1969. Эксперим. Психология, в. 1—6, М., 1966—78 (ред., совм. С П. Фрессом).Лит. — Флейвелл Д. X., Генетич. Психология Ж. Пиаже, пер. С англ., М., 1967. Обухова Л. Ф., Концепция Ж. Пиаже. За и против, М., 1981. Выготский Л. С., Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже, Собр. Соч., т. 2, М., 1982. В с a r d R. M., An Outline of Piaget's developmental psychology, L., 1969. Richmond P. G., Int-roduction to Piaget for the teacher, L., 1970;Wadsworth B. J., Piagets theory of cogni-tive and affective development, N. Y., 19853.Л. Ф. Обухова..