Гегель (Нegel) Георг Вильгельм Фридрих

(27.8.1770, Штутгарт, — 14.11.1831. Берлин), философ, представитель неу классич. Философии. В 1788—93 изуча-богословие в Тюбингене. Был домашни' учителем в Берне и Франкфурте-на-Маг не. С 1801 проф. Йенского ун-та. В 1808- 1816 директор гимназии в Нюрнберге. С 1816 проф. Философии в Гейдельберг-ском (до 1818) и Берлинском ун-тах.Осн. Понятие филос. Системы Г. — «абсолютная идея» — схема самополагания «мирового духа». Задача филос. Системы Г. — понять реальность как самоосуществление, саморазвитие «абсолютного духа», т.е. Развивающегося через противоречия «вселенского разума». Мышление Г. Объявлял «субъектом», творцом духовного богатства, развитого историей. Мыслительное, логическое в своём диалектич. Развёртывании становилось, т. О., средством «самоосуществления» духа в действительности.

Мир познаваем целиком, ибо адекватен мышлению как принципиально главному средству познания, обучения, воспитания. Эта вытекающая из общефилос. Воззрений Г. Установка лежит в основе его психол. И пед. Концепции.Осн. Идеи психол. Теории Г. Представлены в крупных филос. Произведениях. «Феноменологии духа» и в «Энциклопедии философских наук» (особенно в её третьей части — «Философии духа»). Центр, задача этой теории состоит, по Г., в разработке процессов становления сознания человека, формирования его лич-вости.Описание процесса духовного развития индивида воспроизводило у Г. Стадии самопознания «мирового духа». От конк-ретно-чувств. Постижения данного до знания форм и закономерностей самого этого постижения, т.е. Процесса, охватывающего мораль, нравственность, право, религию, иск-во, науку.

Г. Удалось создать определённую систему психол. Понятий, основанную на диалектич. Методе.Критически переосмысливая рациона-листич. И эмпирич. Психологию, Г. Описал развитие психики как закономерный процесс восхождения от элементарной человеческой способности ощущения к слож-вейшему акту мышления. Психика для Г. — «духовная работа» человека, богатая оттенками и включающая в себя различные, в т. Ч. «сознательные» и «мыслительные», механизмы, взятые в их сложной диалектике. Эта работа, проявляющаяся s индивидуальных психич. Процессах, разворачивается и совершенствуется не в замкнутом пространстве человеческого «Я», а во взаимоотношении и взаимодействии многих таких «Я», т.е. Человечества.Г. Осмыслил субъективность как обществ, явление, усматривая в социальности подлинную основу человеческой целост-яости.

В процессе развития общества и культуры, включающем также субъектив-эо-индивидуальное развитие, знание приобретает для человека принципиальное етачение. Именно мышление, как высшая психич. Способность, гарантирует целостность и развитие человеческого «Я». Именно мышление (содержательное, «предметное», конкретное), а не ощущение «ли представление — истинный способ дознания, обучения, воспитания. Знание — единств, реалия, способная сделать индивида «свободным существом». Но «освобождение» в процессе познания образования — это длительное и трудное саморазвитие и самоформирование, к-рых неизбежны и даже необходимы заблуждения и ошибки. Воспитание и образование, по Г., направлены на выведение индивида из сферы субъективности (ограниченной единичностью, где возможности человека только «заданы») и его объективирование (т.е.

Становление действительным человеком, личностью) в обществе и гос-ве. Цель воспитания — «сделать человека самостоятельным существом, т.е. Существом со свободной волей», когда он приобретает «знание и желание всеобщего» и способность подчинять свои цели всеобщим целям. «Образование» (die Bildung) имеет для Г. Глубокое социально-филос. Значение. Употребляя это понятие, Г. Говорил о «формировании», «самоделании» человека как о приобщении его к культуре, к социуму. Новаторство и ист. Заслуга Г. — отстаивание идеи о самопорождении (т.е. Действительном развитии) человека в процессе его собств. Деятельности.Г. Выделял 2 стороны воспитания, единой пед. Деятельности. Обучение и дисциплину.Ребёнку, согласно Г., нельзя позволять поступков по собств.

Желанию. Дисциплиной в нём должно быть сломлено своеволие, «стремление к безудержности, к себялюбивому интересу», но воспитана воля и привит нравств. Идеал. Послушание — не самоцель. Слушаться необходимо для того, чтобы потом уметь действовать самостоятельно для общего блага. При этом дисциплина должна больше поддерживать и развивать пробуждающуюся способность ребёнка к рефлексии, нежели подавлять его собственное «Я». В формировании чувства собств. Достоинства ребёнка Г. Видел необходимый момент всякого воспитания. Вместе с тем Г. Допускал возможность наказаний учащихся.Цель обучения, по Г., — формирование самостоятельности мышления. Человек обладает правом на развитие своих способностей. Но мысль лишь тогда может претендовать на самостоятельность, когда она вобрала в себя многообразие и определённость всеобщего мышления.

Действительное развитие мышления возможно, т. О., лишь через изучение философии и отд. Её дисциплин. Обучение должно воспитать рассудок и разум человека «в способности осознания своей свободы и пользования ею». Как обучение нельзя свести к механич. Передаче готовых истин, так и воспитание дисциплины не должно ограничиваться усвоением имеющихся правил поведения. Мысль и чувство подрастающего человека служат одной цели — формированию самого себя для творческой самодеятельности.Обязанность воспитания ребёнка берут на себя и делят между собой семья и гос-во как социальные формы воплощения всеобщей нравственности (die Sittlichkeit). В семье развиваются индивидуальные особенности ребёнка, формируется его своеобразие.

Здесь ребёнок ценится в его непосредств. Единичности. Дет. Впечатления, пример и авторитет родителей оказывают на воображение и душу ребёнка значит, влияние. В школе начинается приобщение ребёнка к общему порядку. Здесь его оценивают в соответствии с общим идеалом. Гл. Воспитат. Сферой Г. Считал школу и поэтому требовал сделать воспитание функцией гос-ва, осуществляемой через обязательную длж всех нач. Школу, гимназии, ун-ты. В соответствии с принятой в стране традицией обучения Г. Предполагал участие церкви в образовании и воспитании детей. По мысли Г., религия даёт в форме чувственных и сверхчувственных образов целостное миросозерцание.Учитель, как подчёркивал Г., должен выполнять свою работу не только по должности, но и с удовольствием, находясь в доверительном контакте с учеником.

Он должен стать авторитетным и знающим специалистом, для к-рого важно пробудить в ученике интерес к знанию, веру в-свои силы, стремление к образованию. Важнейшим воспитат. Учреждением Г. Считал гимназию. Её задача — формирование целостного мировосприятия молодого человека. Решающую роль Г. Отводил изучению иск-ва и лит-ры Др. Греции, в к-рой видел осуществление идеи «прекрасной индивидуальности», гармонии и мудрости. Гимназия, по мысли Г., призвана развить умственные способности юношей, подготовить их к занятиям наукой и конкретной профессией. При этом ориентация на профессию, по Г., — своеобразная «односторонность » — формирует целостность профессионала, и в этой целостности юноша приобретает возможность глубокого изучения реальных науч.

Знаний и, т. О., «глубину и возможность многосторонности ».В пед. Наследии Г. Важное место занимает вопрос о философии как уч. Предмете 3 ст. Классов гимназии. Сам Г. Читал такой филос. Курс в Нюрнберге (материалы Г. К занятиям изданы под назв. «Филос. Пропедевтика»). Начинал курс с учения о праве, морали и религии (философия объективного духа). На втором году обучения знакомил с психологией и логикой. В ст. Классе наряду с логикой изучались философия природы и философия духа. Позже Г. Убедился в несвоевременности подобных занятий в гимназии и в Берлине (1822—23) настаивал на исключении из гимназич. Программ филос. Дисциплин. Тем не менее Г. Большое значение придавал владению учащимися нач. Навыками логики.В своих пед. Воззрениях Г. Отстаивал идеал целостного формирования индивида в контексте культуры человечества.

Он стремился к формированию образованного гражданина как свободного члена общества. Пед. Идеи Г. Утверждали ценность знания и науки для всего общества и противостояли элитарным концепциям образования. В пед. Воззрениях Г. Начал формироваться системный и ист. Подход к проблемам обучения и воспитания. Идеи Г. Стали источником мн. Теорий и концепций в пед. Мысли 19- 20 вв.С о ч. Samtliche Werke, hrsg. Von H. Glockner, Bd 1 — 26, Stuttg., 1927—40 (Bd 3 — Philosophische Propadeutik, Gymnasialreden und Gutachen uber den Philosophie-Unterricht). Gesammelte Werke (historisch-kritische Ausgabe), Hamb., 1968 в рус. Пер. — Соч., т. 1—14, M. — Л1929—59. Работы разных лет, т. 1 — 2, М., 1970—71.Лит. Сов. Лит-ра о Гегеле (1970 — 79), М., 1980. Мотрошилова Н.

В., Путь Гегеля к «Науке логики», М., 1984. Быкова М. Ф., Гегелевское понимание мышления, М., 1990. Ehlert Р., Hegels Padagogik, В.,1912. Dusing E., Die Problematik des Ich-Begriffs in der Grundlegung der Bildungstheorie, Koln, 1977. Pog eller O., Hegels Bildungskonzeption im geschichtlichen Zusammenhang, in. Hegel — Studien, 1980, Bd 15. Schutz E., Vernunft und Bildung. Ruckfragen an G. W. F. Hegel, Kippenheim, 1981. R e u s. S S., Die Verwirklichung der Vernunft, B., 1982. Padagogisches Gedankengut bei Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Feuerbach, B., 1984. W i g-g er J., Der Schulbegriff in Hegels Gymnasialreden, в кн. Perspektiven der Philosophie. Neues Jahrbuch. 1984, B'd 10, Amst., 1984. Hegels Theorie der Bildung, Bd 1 — 2, hrsg.

Von 3 -E. Pleines, Z.-N. Y., 1986.M. Ф. Быкова..