Комплексная Система Обучения

(от лат. Complexus — связь, сочетание), способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (напр., области детских интересов и склонностей, знакомства с определённым кругом жизненных явлений, изучения родного края, выполнения прак-тич. Заданий).К. С. О. Складывалась в теории и практике нач. Обучения в противовес разобщённости изучения обособленных уч. Предметов, в к-рых связи между отд. Фрагментами уч. Материала строятся на формально-логич. Основе. Элементы объединения обучения вокруг интересующих ребёнка предметов и явлений содержались в пед. Системе Ж. Ж. Руссо, к-рый связывал уч. Материал с естеств. Жизненными ситуациями. Элементы комплексирования обучения внутри отд.

Уч. Предмета присутствовали в т. Н. Методе Ж. Жакото. Обучение родному языку сосредоточивалось вокруг «образцового сочинения» (в-этом качестве был выбран роман Ф. Фенелона «Приключения Телемака», 1699). Роман постепенно выучивался наизусть. Уч-ся упражнялись в назывании и нахождении букв, слогов, их сравнении, выделении частей речи, сопоставлении фраз и пр. Предшественниками К. С. О. Во Франции можно считать предложенную в 1867 П. Карпантье программу предметных уроков для дет. Приютов, концентрировавшую вокруг отд. Тем все занятия детей (беседы, заучивания наизусть, пение, ручные работы), а также программу «интегрального воспитания» П. Робела, реализованную им в 1880—94 в сиротском приюте в Сен-Пюи, основанную на свободном ознакомлении с окружающими явлениями и фактами, к-рые впоследствии (начиная с 12—14 лет) систематизировались в процессе изучения логически выстроенных уч.

Предметов.В Германии ещё И. Ф. Гербарт выдвигал идею тесной связи изучаемых предметов на основе преподавания географии, к-рую он называл «наукой ассоциирующего характера», поскольку в ней мы встречаемся с понятиями и математики, и естествознания, и истории. В 1880-е гг. Гербартианец Т. Циллер, исходя из идеи воспитывающего обучения и целей нравств. Воспитания, предложил уч. План нар. Школы, в к-ром уч. Материал располагался так, чтобы на каждой ступени обучения выдвигалось «известное единое целое, как центр для концентрации, вокруг к-рого на периферии располагается всё остальное и откуда во все стороны отходят связующие нити». Содержание уч. Плана, к-рый вслед за Циллером разрабатывали В. Рейн и др., строилось на «назидательном материале» религ.

Характера, разбитом на т. Н. Культурно-ист, ступени. Из них 2 соответствовали периодам «деятельности фантазии» (назидательным материалом являлись нем. Сказки и легенды, а также история о Робинзоне), а последующие 6 — истории религии (от библейских патриархов до Реформации). Эти ступени соответствовали 8 годам обучения в нар. Школе. «Назидательный материал» концентрировал вокруг себя изучение светской истории, арифметики, географии, рисования.Идею группировки уч. Материала вокруг «целостных областей жизни» пропагандировал в Германии Ф. Юнге, в 80-х гг. 19 в. В методике преподавания естествоведческих дисциплин, а затем и в обще-дидактич. Плане. В нач. 20 в. Комплекси-рование уч. Материала и его преподавания в разл. Вариантах разрабатывалось О.

Шмидтом (1901) — связь по принципу коэкзистенции. Б. Отто (1906) — «слитное преподавание» как дополнение к предметному обучению в виде непринуждённых свободных бесед, рассказов учащихся и их обсуждения на ежедневных общих собраниях после уроков. А. Шульцем (1907), П. Фогелем (1905) и Лейпцигским учительским союзом — «слитное изучение и восприятие жизни», родиноведение. Преподавание, концентрировшееся вокруг «жизненных комплексов» и роди-новедения, нашло в 1920-е гг. Распространение в школах Германии и Австрии.Теоретич. Основы и ведущие направления в практике К. С. О. Складывались на протяжении 1-й трети 20 в. В рамках нового воспитания, прагматистскои педагогики. Теоретич. Обоснование К. С. О. В прагматистскои педагогике связано с филос.

И психолого-пед. Работа-Ми Дж. Дьюи, к-рый критиковал раздробленность уч. Программ, оторванность шк. Предметов от жизни и личности ребёнка, призывал к связи обучения с реальным, целостным жизненным опытом ребёнка, предлагал тесно связывать (коррелировать) разл. Виды познават., игровой и практич. Деятельности детей в ходе уч. Занятий. Значит, влияние на развитие теории и практики К. С. О. Оказала деятельность О. Декроли, начатая в руководимой им «Школе для жизни, через жизнь» (Брюссель, 1907—14) и впоследствии продолженная им с рядом сотрудников. В системе Декроли основой ооразоват. Программы являются индивидуалистически понимаемые потребности ребёнка в приспособлении к окружающей среде (т. Н. Центры интересов). Выдвинутая Декроли К.

С. О. Получила широкую междунар. Известность и оказала влияние на деятельность ряда педагогов в Бельгии, Франции (Э. Делоне, А. И Р. Фор и др.), Швейцарии (А. Феръер), США и др. Странах. В разл. Вариантах эта система нашла применение в практике дошк. Воспитания и нач. Школы.Активная разработка К. С. О. В прагматистскои педагогике велась в 1920—30-е гг. По линии метода проектов. Сторонники прагматистскои педагогики отказывались от комплексов, построенных на основе предметно-содержат. Связей внутри уч. Материала без учёта собств. Интересов и целей учащихся. Деятельность ребёнка, направляемая его потребностями и интересами, рассматривалась как основа корреляции знаний, умений и навыков и отношений, формируемых в результате проработки комплекса.

К. С. О. В прагматистскои педагогике строилась на базе крупных «единиц работы» (целенаправленной деятельности детей) или проектов [англо-амер. Вариант комплексов, положенный в основу «программ деятельности» (activity programs)], а также на основе жизненных ситуаций, к к-рым ребёнок должен приспособиться в результате проработки комплексов («комплексы адаптации»).Т. О., в период становления и развития массовой, а затем всеобщей нач. Школы (кон. 19 — 1-я треть 20 вв.) в дидактике сложились гл. Направления создания К. С. О. Осн. Способами объединения содержания обучения являлись. Концентрация — сосредоточение уч. Материала вокруг отд. Тем, предметов, практич. Занятий и трудовых процессов. Корреляция — объединение на основе внутр., «естественных» связей и соотношений уч.

Материала (внутри уч. Предмета, цикла уч. Дисциплин, связей между разл. Видами деятельности детей). Меньшее распространение получил третий способ комплексирования обучения — поверхностное объединение (ассоциация) элементов содержания обучения по внешним, несущественным, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности.В 50—60-х гг. В связи с развитием массового ср. Образования выявилось расхождение дидактич. Возможностей К. С. О. В её чистом виде с задачами вооружения учащихся систематич. Знаниями, умениями. Вместе с тем элементы К. С. О. Вошли в практику дошк. Воспитания, нач. Школы и отчасти — мл. Ср. Школы ряда стран (Бельгия, Великобритания, США, ФРГ, Австрия). В ср. Школе объединение уч. Материала из разных предметных областей проводится, как правило, в ин-тегриров.

Курсах (напр., естествознания, обществоведения, родиноведения).Лит. Барт П., Элементы воспитания и обучения, пер. С нем., т. 1, СПБ, 1913, с. 240—60. Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1—4, Л., 1924- 1926. Иванов С. В., Кабинет комплекс-ника, Л., 1927 (библ.). II о л я к Г., Комплексное преподавание в Германии, М., 1926. Новые пути заруб, педагогики, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, в. 1, М., 1927. Комплексное обучение в школах Зап. Европы и Америки, в кн. Энциклопедия комплексного преподавания, т. 9, Л., 1928. J о n с s A. J., G r i z z с l l E. D., G r i n-s t e a d W. J., Principles of unit construction, N. Y. — L., 1939. Kramp W., Begriff und Problem des Gesamtunterrichts, в кн. Theorie der Schule, hrsg.

Von H. Rohrs, Fr./M., 1968, S. 253—69. M. В. Кларин.В России с 60-х гг. 19 в. К. С. О. Разрабатывал К. Д. Ушинский, предложивший систему объяснительного чтения. Познават. Работа концентрировалась вокруг ассоциирующего уч. Предмета «Родной язык», к-рый определял направленность воспитания и обучения, место и объём др. Шк. Дисциплин. В «Родном слове» (1864) Ушинского темы комплексов взяты им из семейной жизни ребёнка, окружающего быта и труда, а в «Детском мире и хрестоматии» (10 изд., 1870) содержание комплексов охватывало весь доступный пониманию ребёнка мир.В 70-е гг. В школы начали проникать предметные (или наглядные) уроки, представлявшие собой зародыши интег-ративного курса мироведения. Были созданы соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т.

П. Пособия для детей (напр., Н. А. Корфа «Наш друг»), в к-рых сообщались обобщённые сведения о людях и природе. Такие книги для чтения выступали основой ассоциирующего преподавания. В течение 70—80-х гг. Формировалась методика объяснит, чтения как гл. Уч. Предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и влиявшего на их миропонимание.С нач. 20 в. В рус. Школе и педагогике осуществлялся переход к методу концентрации содержания обучения в нач. Школе. Системообразующим компонентом выступало изучение окружающей природы и деятельности человека, центр, интегративным курсом — природоведение. Велись поиски центр, идеи К. С. О., вокруг к-рой мог бы группироваться весь изучаемый материал. В качестве такого стержня были предложены конкретные явления и предметы, темы, трудовые процессы, а также т.

Н. Жизненные комплексы, изучение к-рых было направлено на удовлетворение трудовых потребностей самого ребёнка.В 1-й пол. 20-х гг. Применялись разнообразные формы корреляции К. С. О. Аккордная система (совокупность знаний, органически соединённых тематич. Связью, исчерпывающей ряд дисциплин, — М. Зарецкий). Цикловой метод (объединение всех уч. Предметов в определённые циклы, связывающие родственные между собой науки, — Н. И. Попова). Метод разовых заданий (разновидность метода проектов — С. В. Иванов). Производственное преподавание, при к-ром экскурсия на предприятие предшествовала осмыслению и обобщению изучаемого — В. Фридман).В программах ГУСа 1922—23 осн. Принципом работы школы I ступени была идея единого комплекса — «жизнь ребёнка и окружающей его среды».

Центр, положением являлось изучение производит, труда и его организация в школе. На этих же принципах строилась программа школы II ступени, к-рая, однако, сохраняла отд. Уч. Предметы. Структура каждой темы объединяла материал из трёх разделов программы. Природа, труд, общество, и отвечала принципу — от ребёнка к миру и от мира к ребёнку. В 1-м кл. Изучались трудовая жизнь семьи. Во 2-м — трудовая жизнь деревни или города. В 3-м — х-во местного края. В 4-м — гос. Х-во и экон. Жизнь СССР и т. Д.Программы ГУСа 1923—27 содержали разл. Уровни комплексирования — от амальгирования (полная интеграция в нач. Школе) к комбинированию (интеграция на уровне раздела ряда предметов в 5—7-м кл.) и к координации изучения предметов во 2-м концентре 2-й ступени.

Наряду с интеграцией на базе содержания и структуры образования осуществлялось интегрирование и на основе интеллектуальных умений. Это выражалось в стремлении организовать изучение всех уч. Предметов единым базовым методом, имеющим ис-следоват. Направленность (Дальтон-план f метод проектов и пр.).В развитии К. С. О. В СССР наряду с определёнными достижениями в стимулировании познават. Активности учащихся, формирования их целостного мировосприятия, осознания важности трудовой деятельности и её места в совр. Обществе имелись и существенные недостатки (случайность выбора тем, искусственные механич. Связи между материалом разл. Предметов, объединяемых в комплекс, и др.). В нач. 30-х гг. К. С. О. Была отменена, восстановлена предметная система преподавания.Лит.

Соколов К. Н., Методы комплексного преподавания, М., 1925е. Иванов С. В., Комплексная система обучения, Курск, 19264. Рубинштейн M. M., Жизненные комплексы в трудовой школе, M., 19252. Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1 — 4, Л., 1924 — 26. М. В. Богуславский..