Принципы Обучения

Направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики.Поскольку дидактика — одновременно теоретическая и нормативно-прикладная наука, понятие принципа в ней выступает в разл. Аспектах. С логич. Точки зрения принцип можно трактовать как нек-рое обобщающее теоретич. Положение, применимое ко всем явлениям, охватываемым дидактикой, и одновременно — с нормативной точки зрения — как определённое руководство к практич. Пед. Действию. Как теоретич. Положение принцип формулируется на основе выявленной закономерности, фиксирующей инвариантные характеристики, существенные, необходимые и устойчивые связи пед. Деятельности. Само по себе теоретич. Положение не содержит указаний для пед. Деятельности. Такие указания дают П.

О. Как нормы практич. Деятельности. Связь между закономерностями и принципами устанавливается путём науч. Осмысления обучения.П. О. Возникли из потребностей пед. Практики как результат её обобщения (напр., принципы наглядности, прочности и последовательности обучения). Возникнув из опыта, они обеспечивали возможность воспроизводить существующую пед. Практику. Совр. П. О. Учитывают особенности массового шк. Обучения, полноценное науч. Обоснование к-рого соответствует своей функции в том случае, если оно позволяет преобразовывать и совершенствовать пед. Практику.П. О. Объективно обусловлены обществ, потребностями и в то же время вариативны. В них фиксируется знание о явлениях и процессах, не существующих без спец. Усилий педагогов. Напр., единство обучения и воспитания не устанавливается само собой.

Положение о воспитании в процессе обучения формулируется как дидактич. Принцип (а не закономерность) потому, что необходимы целенаправленные усилия составителей уч. Материалов и учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим.Задача осмысления и регуляции такой столь разветвлённой и многогранной деятельности, как педагогическая, требует выделения и разработки достаточно широкого круга относящихся к такой деятельности норм разной степени общности. Наряду с общими П. О. Выделяются метод, принципы, т. Е. П. О. Отдельным шк. Предметам. Напр., обще-дидактич. Принцип сознательности обучения в методике обучения иностр. Языкам конкретизируется в принципах активного преодоления речевых привычек родного языка и осознания единиц иноязычной речи в их усвоении и прак-тич.

Использовании.Определение круга дидактич. И метод, принципов, а также уточнение оснований для их выделения, детализации и т. П. Составляют задачу спец. Пед. Исследований.Предпринимались попытки отыскать обоснования П. О. В природе, поскольку человек — часть природы и его формирование подчиняется общим законам её развития (Я. А. Каменский и др.). Поскольку в основе обучения лежит познание, общие законы к-рого изучает философия, теоре-тич. Обоснование П. О. Искали в философии. Учитывая, что в процессе обучения учащиеся производят разл. Умств. Операции (анализ, синтез и др.), к-рыми управляет учитель, педагоги искали науч. Обоснование П. О. В психологии. Во мн. Заруб, странах теоретики, рассматривая дидактику (и педагогику в целом) как прикладную психологию, пытаются логич.

Путём выводить из психологии нормативные дидактич. Положения.П. О. Обычно рассматривались вне связи с закономерностями процесса обучения в школе и не образовывали системы. Ввиду сложности и недостаточной теоретич. Изученности проблемы между дидактами нет единства в определении состава и системы П. О.Различение П. О. По их отношению к мировоззренч. И процессуально-техн. Сторонам обучения позволяет усилить воспитывающую и развивающую функции обучения, подойти к построению иерархии, подчинению одних принципов другим. Вторая тенденция проявляется в объединении в пары нек-рых принципов, ограничивающих действие друг друга. Учитывая эти тенденции, можно выделить одну из систем П. О.Принцип воспитывающего и развивающего обучения выражает необходимость целенаправленно формировать у учащихся основы мировоззрения и нравственности, способствовать развитию личности каждого школьника.

В его основе лежит объективная закономерная связь между обучением и воспитанием. Характер и результаты воспитания в процессе обучения, степень влияния обучения на развитие учащихся и направленность этого развития определяются целями, содержанием, методами и организац. Формами обучения и личностью учителя.Этот принцип реализуется прежде всего в многосторонности целей обучения, в соответствии с к-рыми определяется и содержание образования, включающее кроме знаний и навыков опыт творческой деятельности и систему норм отношения к миру, к деятельности, к людям, т.е. Систему ценностных ориентиров личности. Принцип воспитывающего и развивающего обучения обязывает последовательно подводить учащихся к доступным их пониманию обобщениям мировоззренч.

Характера. Показывать действительность как объективно существующую. Представлять все изучаемые явления в изменении, развитии и взаимосвязях, раскрывать причинные основы явлений природы, общества и психики человека. Необходимо не только объяснение изучаемых явлений, но и включение учащихся в практич. Деятельность, чтобы на основе осмысления действительности они принимали посильное участие в её преобразовании (см. Воспитывающее обучение, Развивающее обучение).Принцип связи обучения с жизнью является общепедагогическим. В системе дидактич. Принципов его следует рассматривать прежде всего в аспекте обучения.Основа принципа связи обучения с жизнью — теория познания. Реализация его в обучении (в содержании, методах и орг.

Формах) важна и в психол. И в пед. Отношении. Он способствует формированию мировоззрения, повышает значимость уч. Деятельности в сознании учащихся, придаёт ей осмысленный характер и тем мобилизует волевые усилия для учения. Способствует конкретизации знаний и формированию умения применять их на практике.Понимание связи теории с практикой, науки с произ-вом преодолевает узкий эмпиризм, утверждает ведущую роль теории в практике обучения, ибо важнейшая задача школы — приобщить учащихся к обобщённому и систематизиров. Опыту человечества.Реализация этого принципа в методах и орг. Формах обучения предполагает, что школьники приобретают знания не только из живого слова учителя и книг, но и из личной практики. Игнорирование последнего источника неблагоприятно сказывается на отношении учащихся к учению, на всём процессе усвоения знаний и на их качестве.Виды практич.

Деятельности школьников многообразны. Лабораторные и практич. Занятия, работа в мастерской, на пришкольном участке, конструирование и т. Д. Уч.-воспитат. Значение практики возрастает, когда она приобретает общественно полезный характер. Наибольшую ценность для обученияимеет такой труд, к-рый выполняется не механически, а сознательно, органически соединяясь с теорией, помогая осмыслить процесс и результат труда. Труд и практич. Занятия, организуемые на науч. Основах, становятся ценным источником познания, средством конкретизации и углубления теоретич. Знаний, пробуждения теоретич. Запросов, интересов.Принцип научности и посильной трудности обучения указывает на необходимость учёта возрастных возможностей школьников в процессе приобщения их к науч.

Знанию. Т. О., принцип научности целесообразно рассматривать в единстве с требованием доступности, но при этом доступность следует понимать как меру посильной трудности (М. А. Данилов, Л. В. Зан-ков). Принцип научности приобретает в этом случае не абстрактный, а кон-кретно-со держат, смысл, а принцип посильной трудности становится мерой умственной и физич. Нагрузки учащихся.Науч. Знания непрерывно расширяются в своём объёме, способности же учащихся к усвоению знаний хотя и возрастают, но однако не в той мере, в какой объём знаний. Чтобы обеспечить овладение идеями совр. Науки, необходим тщательный отбор самого существ, содержания науки для образования молодёжи. Чтобы успешно решить эту задачу, необходимо раскрыть логику уч.

Предмета, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение учащихся к новым науч. Понятиям. Введение каждого науч. Понятия должно логически вытекать из поставленных познават. Задач. Важно учитывать, что содержание образования не сводится к педагогически адаптированным основам наук.Расширение познават. Возможностей учащихся происходит в процессе последо-ват. Усложнения тех уч. И практич. Задач, к-рые выдвигаются перед ними в ходе уч. Процесса. Правильное определение степени и характера трудностей в уч. Процессе составляет гл. Способ в руках учителя вызвать движущую силу учения и расширить познават. Возможности учащихся.Рассматриваемый принцип обязывает педагога вести мысль учащихся к сущности, раскрывая внутр. Связи между явлениями, рассматривая предметы в их возникновении и развитии.

Глубокое понимание сущности явлений предполагает овладение теоретич. Знаниями в их науч. Осмыслении, с критической оценкой различных, в т. Ч. Ошибочных, представлений.Наука — развивающаяся система. Истинность её положений в каждый ист. Период относительная, поэтому в содержании образования должны в разумной мере найти отражение важнейшие факты истории науки. Историзм — одно из требований изложения теорий в обучении.В овладении методами науч. Познания важная роль принадлежит самостоят., поисковой, творческой деятельности учащихся. Она вырабатывает у них умение наблюдать, сравнивать, классифицировать, обобщать, строить гипотезы и экспериментально проверять их. Построение педагогом системы проблем и проблемных задач для самостоят, исследования учащихся создаёт условия для развития творческой личности.

Принцип проб-лемности (см. Исследовательский метод) нек-рыми дидактами включается в систему П. О.Принцип систематичности и последовательности обучения. В его основе лежат объективные закономерности познания и обучения. Систематич. Характер науч. Знаний, мышления и обучения. Основы наук, изучаемые в школе, представляют собой системы логически взаимосвязанных понятий, законов, теорий, отражающих объективные связи реальной действительности. Принцип систематичности тесно связан с важнейшей характеристикой развитого ума — системностью мышления и реализуется прежде всего в содержании образования. В уч. Предметах отражаются логич. Связи между явлениями реальной действительности, раскрываемые в соответствующих науках. Но дидактич.

Система уч. Предмета не является простой копией системы научной, она подвергается изменениям, обусловленным закономерностями развития учащихся. Чем младше школьники, тем более значит, роль в обосновании системы обучения играют дидактич. Закономерности.Разобщённое аналитич. Изучение отд. Предметов не может обеспечить формирование в сознании школьников целостной картины мира. Для того чтобы преодолеть такую разобщённость в содержании программ и учебников, предусматриваются внутрипредметные и межпредметные связи, а в уч. План включаются предметы интегративного характера, включающие сведения из разных наук (природоведение, общая биология, обще-ствознание). Интегративную функцию выполняет также трудовое обучение, поскольку мн.

Трудовые задания (особенно творческие) требуют комплексного применения знаний из разл. Уч. Предметов. Т. О., осуществляется диалек-тич. Единство аналитич. И синтетич. Предметного и комплексного построения содержания образования.Принцип систематичности и последовательности, проектируемый в уч. Планах, программах и учебниках, реализуется во взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся на уроках. Уже в мл. Классах учитель приучает детей к логически последоват. Устному и письм. Ответам на вопросы, изложению, описанию, рассуждению о плане решения задачи, выполнения трудового задания и т. Д. На ср. И ст. Ступени школьники овладевают умением распознать систему в структуре изучаемой темы и уч. Предмета в целом, учатся группировать знания вокруг ключевых идей науки, раскрывать связи данного уч.

Предмета с другими. Осознание этих связей имеет большое значение для формирования мировоззрения учащихся. Систематичность необходима и в формировании умений и навыков. Важно, чтобы учащиеся осознанно овладевали последоват. Совокупностью приёмов или операций при их усвоении. Объединение частей в целое даёт лучшее познание целого и его частей. С этой целью организуется обобщающее повторение.В отеч. Школе накоплен значит, опыт построения дидактич. Системы уч. Предметов, разделов, тем и отд. Уроков на основе теории обобщения, разработанной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым. Используются разл. Варианты последовательности изучения содержания отд. Шк. Курсов. Там, где это возможно, материал изучается в последовательности от общего к частному, что в ряде случаев создаёт более благоприятные условия для развития у учащихся теоретич.

Мышления.Исследования показали, что старшеклассники при изучении теории в курсах естеств. Наук, даже хорошо зная их фак-тич. Содержание, плохо представляют себе осн. Элементы теории и характер связи между ними. Этот недостаток можно устранить путём введения в содержание этих курсов методологич. Знаний о компонентах теории и функцион. Связях между ними.Обучение — сложная динамичная система, в к-рой совершается системное взаимодействие разл. Компонентов. Системность с её дифференциацией и интеграцией науч. Знаний. Системность в подходе к методам обучения, к общей организации обучения, к-рая должна обеспечить единство всех его функций — образоват., развивающей, воспитывающей. Использование всех внутр. Возможностей познават.

И практич. Деятельности учащихся.Принцип сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя. В психологии учение рассматривается как активная познават. Деятельность, в процессе к-рой происходит слияние, связывание усваиваемого обществ, опыта с личным опытом ребёнка. Педагогами установлена объективная закономерная связь между характером, степенью активности детей и результатами обучения — образоват., воспитательными и развивающими. Определена ведущая роль педагога в организации активной уч. Деятельности обучающегося и доказана необходимость постепенной передачи в руки учащихся уч. Действий по мере того, как они овладевают умением выполнять эти действия самостоятельно.Сознательность рассматривается в 2 аспектах.

Как понимание изучаемого и как сознат. Отношение к учению.Важнейшим средством, обеспечивающим понимание изучаемого, является объяснение учителя, эффективность к-рого зависит от характера направленной деятельности учащихся, включающей осознание уч. Задачи, активность восприятия, осмысление, творческую переработку, применение знаний, умений, навыков. Принцип требует разработки и применения системы самостоят, работ, усложняющихся от класса к классу. Особая роль при этом отводится исследоват. Работам. Знания, приобретённые в школе, быстро устаревают, их необходимо постоянно обновлять. Одна из форм такого обновления и углубления знаний — самообразование. Пробудить у учащихся потребность в самообразовании и вооружить их соответствующими умениями — одна из задач школы.

Особое значение этот принцип имеет в условиях непрерывного образования.Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления учащихся. Поскольку мышление детей развивается от конкретного к абстрактному, наглядность традиционно признавалась исходным началом обучения. При этом не учитывалось, что применение на разных ступенях обучения одной и той же структуры уч. Процесса от наглядного к отвлечённому укрепляет тенденцию развития мышления детей, характерную для мл. Шк. Возраста. Но и в мл. Классах можно вводить обобщения известных детям конкретных вещей и с успехом применять дедуктивный способ изучения материала, к-рый представляет собой более короткий путь по сравнению с предметно-индуктивным. Опыт соответствующего изменения содержания обучения в нач.

Школе (Давыдов, Элько-нин) приводит к усилению элементов абстракции в нач. Обучении.Наглядность даёт учащимся убеждённость в истинности наблюдаемого, но всякое восприятие происходит при активном мышлении и в той или иной форме предполагает познават. Задачу. Т. О., в любом акте наглядного обучения восприятие слито с абстрактным мышлением.Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся. В его основе лежат прежде всего объективные закономерности памяти, её роли в психич. Жизни человека.Долгое время хорошим результатом обучения считалось умение ученика дословно воспроизвести заученный текст, что достигалось путём многократного чтения и воспроизведения текста без его осмысления («механич.

Зубрёжка»), такое понимание приводило к формализму знаний (усваивалась их словесная форма без понимания смысла), притупляло ум детей и формировало отри-цат. Отношение к учению. Принцип прочности в совр. Понимании связан с принципами сознательности и активности, систематичности и последовательности и др. Прочнее запоминаются знания, объединённые в определённую систему, излагаемые в логич. Последовательности. Принцип прочности требует дифференцированного подхода к изучаемому материалу, необходимости чётко различать, что из изучаемого содержания должно закладываться и храниться в дол-говрем. Памяти, а что имеет вспомогат. Значение. Полезно также, чтобы учащиеся умели пользоваться разл. Справочниками.В обучении оказывается важным гармонии, сочетание произвольной и непроизвольной памяти (см.

Забывание, Запоминание).Для усвоения содержания предмета важно, чтобы значит, часть уч. Материала усваивалась и закреплялась на уроке. Этому способствует яркое эмоциональное изложение знаний учителем, чёткая логич. Структура, использование наглядных пособий, техн. Средств обучения, дидактич. Игр, системы самостоят, работ и т. Д.Закреплению в памяти способствуют такие умственные операции, как сравнение, классификация, анализ, синтез, обобщение и др., вырабатывающие гибкость, подвижность ума, умение обобщать знания, помогающие опираться не столько на память, сколько на мышление и чувства.Прочность усвоения зависит также от того, насколько ученики владеют рациональными приёмами запоминания. Чем старше учащиеся, тем больше следует ориентировать их на логич.

Запоминание. Большое значение для прочности запоминания имеет система повторения. Рассредоточенное во времени, оно более эффективно, чем сконцентрированное в одном занятии. Самое лучшее закрепление уч. Материала — его многократное и вариативное использование на практике в разл. Видах деятельности.Важным дидактич. Средством, способствующим сознательному и прочному усвоению знаний, является регулярный контроль за процессом и результатами обучения. Необходимо обучать учащихся приёмам самоконтроля и взаимного контроля, причём удельный вес их должен увеличиваться от класса к классу.Проблема прочности усвоения знаний не должна сводиться только к тренировке памяти — необходимо решать её в единстве с развитием всех познават.

Сил учащихся.Принцип коллективного характера обучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся выражает необходимость воспитывать класс как единый уч. Коллектив, создавать условия для активной организов. Работы всех учащихся и в то же время индивидуально подходить к каждому ученику с целью успешного обучения и развития положит, задатков. Гармонич. Сочетание коллективной и индивидуальной уч. Деятельности создаёт оптим. Условия для успешного решения задач обучения.Одна из задач обучения заключается в том, чтобы учащиеся приобретали опыт коллективной деятельности, могли и умели подчинять свои намерения и действия интересам коллектива, оказывать помощь друг другу. Используются разл. Формы коллективной деятельности.

Решение познават. Задач в процессе общеклассной проблемной беседы. Работа в группах, каждая из к-рых решает часть общеклассного задания. Взаимное обучение в парах переменного состава и т. П.Организация интеллектуальных взаимоотношений между ст. И мл. Школьниками (В. А. Сухомлинский) обогащает духовную жизнь коллектива. Умственные интересы учащихся переплетаются с интересами дружбы. В педагогически организованном коллективе создаются благоприятные условия для успешного учения и развития его членов.Требование индивидуального подхода в обучении основывается на существовании различий между учащимися, к-рые необходимо учитывать при выборе способов, приёмов и темпа обучения. Одно из эффективных средств осуществления индивидуального подхода — варьирование заданий для классной и домашней работы.Слабым учащимся следует оказывать помощь путём стимулирования интереса к учению, вовлечения в общую работу группы, класса, применения разл.

Средств активизации процесса обучения и т. Д. Большие возможности для индивидуализации обучения открывает дифференциация обучения, программированное обучение и применение ТСО.Принцип положительного эмоционального фона обучения опирается на совр. Науч. Представление о роли эмоций в человеческой деятельности. Работа, к-рой человек увлечён, даёт хороший результат. Работа, вызывающая отрицат. Эмоции, угнетает силы и потому мало продуктивна. Эта проблема приобрела исключит, значение — общество нуждается в людях творческих. Школа призвана систематично и последовательно культивировать у учащихся с ранних лет увлечённость наукой, техникой, иск-вом и т. Д., чтобы деятельность как в школе, так и вне её сопровождалась положит, эмоциями.

Это важно для успешного учения, усиления его общеобразоват., воспитат. И развивающего влияния. Для формирования положит, отношения к учению необходимы осознание его значимости учащимися, связь обучения с практич. Работой, приобщение учащихся к творческой поисковой деятельности и т. Д. Среди средств эмоционального воздействия на учащихся большая роль принадлежит личности учителя, его речи, выражающей отношение к излагаемым явлениям, фактам, его увлечённости предметом, доброжелат. Отношению к учащимся.Все П. О. Взаимосвязаны, ни один из них не универсален и его изолированное«94 применение не даёт необходимых результатов.Лит. Данилов M А., Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957. Данилов М. А., Процесс обучения в сов. Школе, М.

1960. Ганелин Ш. И., Дидактич. Принцип сознательности, М., 1961. Занков Л. В. Дидактика и жизнь, М., 1968. Баранов С. П., Принципы обучения, М., 1975, Краевский В. В., Проблемы науч. Обоснования обучения, М., 1977. Скаткин M. H., Проблемы совр. Дидактики, М., 1980. Лернер И. Я., Процесс обучения и его закономерности, М., 1980. Шапорин-ский С. А., Обучение и науч. Познание, М. 1981. Теоретич. Основы процесса обучения в сов. Школе, под ред. И. Я. Лернера, В. В. Краевского, М., 1989.В. В. Краевский, M. H. Скаткин.