Процесс Обучения

Педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе к-рой решаются задачи развития и воспитания личности. В П. О. Участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты — учитель и ученик. Как элементы П. О. Могут теоретически рассматриваться в динамике и на каждом этапе цели и содержание образования, мотивы субъектов обучения, формы его организации, средства и результаты. Усвоение каждой дидактич. Единицы содержания образования приводит к изменению др. Элементов П. О., к переходу их от одного состояния в другое.Цели изменяются по мере их достижения или необходимости воспроизведения в той или иной модификации в зависимости от пед. Ситуации. Содержание образования как воплощение целей обучения с каждым шагом приобретает иное наполнение.

Учитель варьирует пед. Приемы, регулирует содержание обучения, определяет тактику своего поведения, реагируя на возникшую пед. Ситуацию, оценивая ее с целью определения или программирования следующего шага обучения. В результате собственной уч. Деятельности и взаимодействия с учителем и ученич. Коллективом преобразуются личность и деятельность ученика. Мотивы учения выступают в качестве источника обучения, а в процессе взаимодействия могут изменяться. Формы организации обучения, будучи обращенными к новым дидактич. Единицам и благодаря накопленному опыту пед. Общения учителя и ученика, также меняются (если не по внеш. Проявлению, то по качеству, быстроте реализации, степени влияния на деятельность субъектов обучения).

В ходе обучения модифицируются функции средств обучения.Естественным следствием изменения состояний всех элементов П. О. Являются результаты обучения. Даже в случае неусвоения учащимися уч. Материала («безрезультативности») можно говорить о результате обучения. Многообразие возможных изменений обусловливает необходимость планирования П. О., построения его сценария, коррекции его хода и результатов, осуществления контроля и самоконтроля, выделения учителем объектов рефлексии. Взаимодействие и взаимовлияние всех названных элементов составляет пед. Механизм реализации П. О., к-рый может быть понят только при учете психич. Процессов, происходящих в ходе учения и преподавания. Независимо от трактовки процесса усвоения в разл.

Психол. Концепциях (ассоциативной теории, поэтапного усвоения знаний, уч. Деятельности в соответствии с содержательным обобщением и др.) он функционирует в результате взаимодействия элементов П. О., к-рые могут быть представлены как модель П. О Ее осн. Функция состоит в раскрытии механизмов организации средствами преподавания усвоения учащимися содержания образования. В усвоении реализуется социально-нормативная функция обучения. Модели как эталону организации П. О. Свойственна прогностич. Функция, поскольку она указывает на необходимые условия полноценного обучения. Она выполняет также преобразоват. Функцию, диктуя сферы и пути изменения состояний каждого из элементов П. О.Функции П. О. Обусловлены базисным законом, детерминирующим само его существование.

Объективной (фактической и неизбежной) обществ, потребностью в обучении и усвоении молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития. Закон раскрывает осн. Противоречие и движущие силы обучения (на это впервые в отеч. Дидактике обратил внимание М. А. Данилов) — рассогласованность между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением социального опыта и уровнем подготовки молодежи к выполнению ожидаемых социальных функций. Это противоречие отражает и обобщенную цель обучения — организацию усвоения социального опыта по мере осознания и осмысления обществом той необходимой его части, к-рая составляет содержание образования Цель, кроющаяся в указанном противоречии, порождает П.

О. Внутр. Источник его самодвижения — постоянная и постепенная (по определенным нормативам) смена учебно-познават. Задач, по мере решения к-рых перед учащимися ставятся новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач воплощает самодвижение обучения, т.е. Формирует его сценарий.П. О. Практиками неосознанно, а теоретиками целенаправленно рассматривается на четырех уровнях. Теоретическом (обобщенной модели). Отдельных уч. Предметов. Проекта конкретного осуществления П. О. В форме плана для каждого урока и системы уроков. Реальном, на к-ром осуществляются первые три проектных уровня. Исторически осмысление этих уровней начиналось с последнего, но в рамках совр. Пед. Науки теоретич. Модель П. О. Является главной и системообразующей.

П. О. Полноценен на реальном уровне, но только с учетом всех нормативов его рассмотрения. При таком подходе целесообразно различать — наряду с понятием П. О. Как общей модели обучения — понятия. «учебный процесс», обобщенно характеризующее вариант реальной динамики обучения при определенных условиях (т.е. На разных его ступенях, в разл. Уч. Заведениях). «ход обучения», обозначающее конкретное движение обучения (т.е. У данного педагога, в данный момент). В своей совокупности эти три понятия последовательно отражают общее, частное и единичное в обучении.П. О. Отличает три группы свойств. Две — инвариантные и одна — вариатив-ная. Первая инвариантная группа характерна для любого вида обучения, независимо от времени, места, типа уч.

Заведения. К ней относятся. Неподменяемость другими путями функции организации усвоения молодым поколением социального опыта. Единство преподавания, учения и содержания образования. Единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Взаимосвязь формы предъявления преподавателем уч. Информации и воспроизводящей деятельности учащихся. Наличие в обучении исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям и функциям обучения. Обязательность одной из организационных форм обучения. Результативность в виде разностороннего влияния на личность ученика. Эти свойства образуют целостность, разрушающуюся при мысленном исключении любого из признаков.Вторая группа инвариантных свойств отличает обучение определенной цивилизации, специфич.

Социального организма. Т.е. Направленность воспитания и образования на развитие личности индивида. Соотношение общего образования и трудового обучения. Связь обучения с жизнью общества. Формирование социально ценной активности личности и ее готовности к самореализации. Вторая группа свойств содержательно наполняет первую. Вместе с тем их реализация зависит от пед. Сознания общества. Если необходимость указанных свойств П. О. Не осознается обществом, законодательными и исполнительными учреждениями гос-ва, то функции образования для данного социума нарушаются, хотя остается само обучение.Вариативная группа признаков П. О. Обусловлена конкретным временем и зависит от знаний учителя, его гражд. И проф. Воззрений и воли. Игнорирование этих признаков, их отсутствие не разрушает П.

О., не исключает его соответствия эпохе в целом, но способно наносить ему ущерб. К этим признакам П. О. Можно отнести. Направленность обучения на самообразование и непрерывность образования. Обучение всех учащихся посильному творчеству. Соединение общего образования с проф. Самоопределением. Использование техн. Средств обучения. Разнообразие организац. Форм, содействующих самореализации личности и др.Знание свойств П. О. Помогает определить сферу поисков закономерностей воспитывающего обучения, область возможных пед. Инноваций, пути повышения качества образования и устранения недостатков.Как сложное социальное явление П. О. Даёт повод искать не жёсткие законы (хотя и они есть), а закономерности, понимаемые как недостаточно точно познанный закон, как упорядоченность познанных явлений, их связей и зависимостей между ними, а также влияющих на них факторов.

Среди таких явлений множество эмпирически выявленных, устойчивых зависимостей, к-рые настолько очевидны, что не вызывали стремления к их теоретич. Обобщению. Др. Причина в том, что дидактич. Закономерности часто подменялись психологическими, характеризовавшими связь между деятельностью учащихся и усвоением. Гл. Причина подобных неудач состоит в недостаточной теоретич. Разработке проблем педагогики, неочевидности оснований для выделения собственно дидактич. Законов и закономерностей. Таким основанием может служить анализ идеального объекта дидактики, выступающего в виде соотношения содержания образования, преподавания и учения, ведущего к усвоению содержания. Др. Основанием является идеальная модель П. О. Связи между его элементами образуют устойчивые зависимости.

Закономерности обучения подразделяются на два вида. Присущие П. О. По определению, и неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в к.-л. Форме (они вытекают из вариативных свойств П. О. И относятся ко всякому обучению), и закономерности, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучаемого, от содержания обучения, методов, к-рыми они пользуются. Один вид реализуется с первой группой инвариантных свойств П. О. Проявление др. Свойств зависит от уровня подготовки учителя, от правильности организации учения.К этим закономерностям приложимы характеристики динамич. И статистич. Законов. Динамич. Законы состоят в том, что исходное состояние объекта однозначно определяет ряд его последующих состояний.

Напр., включение в обучение проблемных задач приводит к усвоению учащимися структур творческой деятельности. Статистич. Законами наз. Такие, при к-рых предусматривается определённая вероятность законченных тенденций в изменении состояния объекта или системы при заданных условиях Так, при достаточном числе адекватных аудитории проблемных задач их решение в благоприятном психол. Климате обусловит включение нек-рой части аудитории в творческую деятельность.Сложность установления закономерностей П. О. Привела к попыткам преодолеть её путём определения аспектов процесса, для к-рых эти закономерности все же поддаются формулировке. Ю. К.Бабанский выделил (1983) такие дидактич. Закономерности, как зависимость П. О. От обществ, потребностей, связь его с образованием, воспитанием и развитием как сторонами целостного процесса обучения, зависимость от возможностей учащихся и внешних условий.

Эти связи закономерны и всеобщи. Можно выделить неск. Видов закономерностей П. О. Структурные. Детерминирующая роль целей обучения по отношению к содержанию образования. Определяющая роль содержания в П. О. Связи между компонентами содержания образования. Связи между ними и специфич. Способами их усвоения. Зависимость методов обучения от способов усвоения каждого вида содержания. Вариативность применения средств и приёмов в зависимости от содержания и методов обучения. Обязательность организац. Форм обучения. Системные. Процесс обучения как социальное явление. Единство преподавания, учения и содержания образования. Зависимость реализации функции П. О. От уровня пед. Сознания общества и конкретных субъектов, организующих этот процесс. Неизбежное отражение в П.

О. Социальных условий. Зависимость конкретного протекания П. О. От микросреды. Влияние П. О. На социальные условия и микросреду. Эволюционные. Изменение вариативных характеристик П. О. В зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся. Изменение качеств, характеристик результатов П. О. В зависимости от его количеств, характеристик. Изменение его качеств, характеристик в зависимости от включения новых элементов. Изменения, зависящие от уровня познания закономерностей усвоения. Функциональные. Незаменимость функций П. О. В трансляции молодому поколению социального опыта. Подготовка к самостоят, овладению той или иной частью социального опыта. Подготовка к участию в сохранении и развитии социального опыта. Подготовка к саморегуляции и самооценке своих действий.

Исторические. Зависимость проявления всех компонентов П. О. От особенностей эпохи. Вариативность целей обучения и содержания образования. Роль опосредованных средств и способов привлечения учащихся к учению. Повышение роли творческого учения и его организации в П. О., кардинальное изменение П. О. В условиях информац. Общества. Ни один из аспектов закономерностей здесь не исчерпан, но каждый из них облегчает поиск сформулированных закономерностей.Средством познания и управления П. О. Является его моделирование. В модели П. О. Отражаются объективные, не зависящие от условий его протекания закономерности. Всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего.

Чем интенсивнее и разностороннее обеспечиваемая учителем активная деятельность учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения. Уч. Процесс протекает только при соответствии (но не тождестве) цели ученика цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения учеником фрагмента содержания образования. Между целью обучения, содержанием образования и методами обучения имеются постоянные зависимости. Цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения целей. Эти закономерности сопутствуют всякому обучению, где и когда бы оно ни происходило, и позволяют вывести вторичные, но тоже универсальные зависимости.К др. Группе закономерностей относятся те, к-рые зависят от меры осознанности учителем тех или иных целей, элементов и единиц содержания, методов и организац.

Форм обучения. К их числу относятся, напр., такие понятия, к-рые могут быть усвоены только в том случае, если организована познават. Деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от других. Навыки могут быть сформированы, если учитель организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыка. Прочность усвоения осознанного содержания уч. Материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного содержания, и др.Закономерности П. О. Реализуются лишь при обучении, имеющем в виду соответствующие цели и включающем необходимые для их достижения средства и методы обучения.

Вместе с тем они проявляются в соответствующих условиях и для этих условий они универсальны, т.е. Проявляются постоянно.Модель П. О. Позволяет глубже понять давно эмпирически зафиксированную идею о единстве образования, воспитания и развития как одну из важнейших дидактич. Закономерностей. Это единство предстаёт не как связь этих трёх понятий, обозначающих разную действительность, разные стороны П. О., а как слитность целей, состояний и результатов П. О., качеств обучаемой личности и обусловлено тем, что каждый специфич. Компонент содержания образования выступает в своей роли и присутствует в воспитании и развитии. Все три понятия отражают единый процесс трансляции социального опыта в его принципиальных проявлениях.

Их единство является одновременно закономерностью и принципом обучения. Закономерностью, поскольку они в определённой мере протекают с неизбежной одновременностью (при усвоении, напр., знаний, усваиваются нек-рые структуры обобщённой деятельности, целенаправленно формируется отношение к процессу учения, его объектам) Но поскольку достижение желаемых целей воспитания и умственного развития процесс не автоматический, а требующий осознанной деятельности педагога, то эта деятельность выступает в качестве принципа воспитывающего обученияПо модели II о можно предсказать и его результат Чем конкретнее и точнее запланировано содержание элементов II о, тем точнее прогноз характеристик, при наличии к-рых обеспечивается эффективность обучения Для выделения этих показателей необходимо рассмотреть II о с разл точек зрения сущности и целей обучения в данную эпоху, структуры Пои его элементов, типовых условий, влияющих на уч процесс, вариативных уч ситуаций, влияющих на ход обучения В результате такого анализа возможно выделить систему показателей качеств совр По 1) обеспечение разносторонности развития и воспитания личности и выполнение каждым отрезком обучения соответствующей ему роли, 2) построение содержания образования или его целостных тематич фрагментов как взаимосвязанной системы, отвечающей целям и потребностям общества Отличающееся полнотой и ценностно-ориентированное содержание призвано обеспечить единство образо-ват, воспитат и развивающей функций обучения на программируемом уровне, 3) структурированность знаний в доступной учащимся целостной системе как в ходе обучения, так и в итоге его Включение в состав содержания образования знаний о процессах и методах познания, механизме изучаемых процессов и принципах осуществляемых действий, 4) владение учащимися способами усвоения, соответствующими способами умственной деятельности, с перспективой перехода к самообразованию, 5) расширение содержания образования за счет включения учащихся в программируемую внеучебную деятельность, соотнесенную с соответствующими уч предметами, 6) обеспечение системы ценностей, соответствующих интересам общества, мотивов учениу и преподавания, 7) соответствие общедидактич методов обучения характеру видов содержания уч материала и способам его усвоения, а также соответствие конкретных методов обучения дидактич задачам и специфике усвоения данного содержания Этот показатель предполагает разработку каждой методикой обучения своей системы методов обучения в контексте общедидактич теории, 8) рациональное применение средств обучения, 9) учет закономерностей усвоения разл элементов социального опыта и его конкретного воплощения в разнородном уч материале, 10) контроль успешности обучения, 11) использование разл органи-зац форм обучения и учет индивидуальных интересов учащихся, 12) наличие благоприятного психол климата, 13) преодоление негативных ситуаций обученияПоказатели эффективности II о правильность и системность знаний, точность исполнения предусмотренных программой способов уч деятельности, а также способов познания и самообразования, готовность к творческому применению знаний и умений, сфор-мированность ценностного отношения к уч материалу, стоящим за ним объектам и к самому процессу уч деятельности, готовность и устремленность к самореализации, трудовая, умственная, нравств и эстетич воспитанность, сфор-мированность системы ценностей, социальная активность, мотивированная этой системой и усвоенным социальным опытомЦели и показатели эффективности обучения поддаются конкретизации на уровне уч материала Однако проверка и оценка не могут ограничиваться знаниями и умениями, только обучение всем элементам содержания образования обеспечивает достижение целей обучения Эффективность обучения предполагает его связь с контролем (не обязательно выделенным в особый этап) Здесь важна обратная связь, хотя и форма проверки имеет значение для точности данных Если эффективность достижения к -л цели обучения не проверяется, то, следовательно, ей и соответствующему содержанию не придают значения, не учат осознанноТеоретич рассмотрение II о является определяющим условием исследования, проектирования и практич построения уч процесса, однако не исчерпывает ни проблематику темы, ни вопросов реализации и совершенствования этого процесса Педагог имеет обширное пространство для творческой конкретизации методик, средств и путей проектирования и построения уч процесса в целом и каждого его урока в частности Единственное ограничение этого пространства — детерминация II о его моделью, логикой и основными, инвариантными свойствами Наличие такого пространства для творчества педагогов объясняет появление в кон 80-х гг разл пед инноваций в виде целостных метод систем (В Ф Шаталов, И II Волков и др), уч предметов, учебников, оригинальных организац форм Новые типы школ отличаются не только конкретными целями, новыми уч предметами, техн средствами, но и приемами, формами обучения и в целом уч -воспитат рабо ты Характерно, что любая инновация II о и его свойства либо воспроизводит в своей конкретной форме модель Пои его свойства, либо в случае игнорирования к -л принципиальной нормы не достигает цели обучения Инновации, касающиеся содержания, строящегося на содержательном обобщении, диалоге культур, внимании к знаковой системе, мыследействию, рефлексии способны внести существенные изменения в II о (напр, индивидуализированные организац формы обучения), но при этом инвариантные свойства II о первой группы объективно ненарушимы, но нарушается логика целостного П.

О.Лит ДаниловМ А, Процесс обучения в сов школе, M, 1960, Брунер Дж, Процесс обучения, пер с англ, M, 1962, О к о и В, Процесс обучения, M, 1962, Дидактика, под ред Б II Есипова, M, 1967, Оптимизация процесса обучения в высшей и ср школе, под ред В В Давыдова, Д И Фельд штейна, Душ, 1970, Гмурман В Е, К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «пра вило» в педагогике, СП, 1971, № 4, 3 а г. В я — зинский В И, Противоречия процесса обучения, Свердловск, 1971, Помогайба В И, Проблемы законов процесса обучения К, 1971, СкаткинМ Н, Совершенствование процесса обучения, M, 1971, Ж с p и о с с к о в Н К, Процесс обучения и развития, Воронеж, 1973, Данилов M А, Процесс обучения, в кн Дидактика ср школы, под ред M А Данилова, M H Скаткина, M, 1975, Обучение и развитие под ред Л В Занкова, M,1975, Гершунский Б С.

ПрухаЯ, Дидактич прогностика, К, 1979, Л с p и с p И Я Процесс обучения и его закономерности, M, 1980, Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина, M, 1982, Баранове П, Сущность процесса обучения, M, 1983, Зорина Л Я, Дидактич цикл процесса обучения и его элементы, СП 1983, № 10, Об уч умениях, в сб Проблемы шк учебника, M, в 12 1983, Огородников И Т, Сущ ность и закономерности процесса обучения, СП, 1983, № 5, Педагогика, под ред Г Нойне-ра, Ю К Бабанского, M, 1983, Педагогика, под ред Ю К Бабанского, M, 1983, Д я — ч с и к о В К Общие формы организации процесса обучения Актуальные вопросы теории и практики, Красноярск, 1984, К л и и г. Б с p г. Л, Проблемы теории обучения, M, 1984, Теоретич основы процесса обучения в сов школе, под ред В В Краевского, И Я Лернера, M, 1989.И.

Я. Лернер..