Классная Динамика

(classroom dynamics) К. Д. Охватывает широкую область групповых процессов и взаимодействий "учитель-ученик", влияющих на характер и степень научения учеников. Специфические компоненты динамики включают такие факторы, как способы коммуникации учеников друг с другом, их взаимные ожидания, степень взаимной привлекательности и уважения друг к другу и принципы объединения в группы. Эти компоненты влияют на такие рез-ты научения, как учебные достижения, аттитюды, Я-концепция и формирование соц. Перспективы. Коммуникация Характер коммуникации в классе - наиболее важный и ключевой аспект К. Д. Коммуникация состоит в обмене сообщениями между людьми. Сообщения могут быть вербальными или невербальными, и в условиях классной среды характер сообщений становится типовым и укладывается в самосохраняющиеся паттерны.

Эти паттерны интеракции можно классифицировать различными способами. Дэвид и Роджер Джонсоны в книге "Учение вместе и поодиночке. Сотрудничество, соперничество и обособление" (Learning together and alone. Cooperation, competition, and individualization) для описания различных типов паттернов интеракции используют термин "целевая структура" (goal structure). Кооперативная целевая структура имеет место в ситуации, когда ученики сознают зависимость достижения своих собственных целей от того, насколько успешно достигают своих целей др. Ученики. Кооперативные целевые структуры приводят к наиболее точной коммуникации между учениками, конструктивному разрешению конфликтов, снижению боязни неудачи, доверию, принятию, поддержке и эмоциональной вовлеченности в процесс учения.

Конкурентные целевые структуры имеют место в ситуации, когда учащиеся соперничают друг с другом за достижение целей. Соперничество способствует расчетливому и осмотрительному взаимодействию и вводящим в заблуждение и скрывающим в себе угрозу коммуникациям. Индивидуалистические целевые структуры организуются разделением уч-ся, устранением взаимодействия и поощрением автономной учебной деятельности. В индивидуалистических условиях учащиеся работают сами по себе, без к.-л. Взаимодействия друг с другом. В идеальном классе используются все три целевые структуры. Вербальные сообщения в соц. Взаимодействии сопровождаются невербальными сообщениями, передаваемыми посредством выражений лица, жестов и позы тела. Невербальные сообщения часто не согласуются с вербальным содержанием, особенно в тех ситуациях, когда человек пытается скрыть свои чувства.

Невербальные сообщения непрерывно функционируют в классе. Сверстники подражают невербальным жестам влиятельных учеников. На коммуникацию в классе влияет физ. Среда, в особенности пространственное расположение уч-ся (seating arrangements). Круговой тип расположения учеников способствует их наибольшему участию в работе класса, причем уч-ся, находящиеся непосредственно в поле зрения учителя, участвуют в работе в большей степени, чем уч-ся, находящиеся по обе стороны от него. При пространственном расположении в линии или ряды у находящихся на периферии уч-ся возникает тенденция принимать меньшее участие в работе класса в сравнении с уч-ся, находящимися в середине или впереди, что приводит к недостатку вовлечения и удовлетворенности.

Пространственное расположение на основе разделения по способностям также влияет на коммуникацию. Если все очень хорошо читающие ученики сидят за одной партой, хорошо читающие за др., несколько хуже их за третьей и т. Д., снижается возможность контактов между уч-ся с высокими и низкими уровнями достижений. Это может приводить к возникновению статусных различий между учениками и препятствовать доверительной, открытой и честной коммуникации. Ожидания В сотнях исслед. Проверялась идея, что ожидания учителей влияют на их отношение к ученикам и обращение с ними и что различное отношение и обращение, в свою очередь, сказывается на их учебе. Ожидания влияют на то, как мы себя ведем, как интерпретируем чужое поведение и как представляем себе характер реагирования на нас других людей.

Когда учитель входит в класс, он сталкивается с чрезвычайно сложной и динамичной средой. Филип Джексон в своей классической книге "Жизнь в классе" (Life in classrooms) показал, что один учитель может включаться в более чем 1000 межличностных обменов с учениками и должен постоянно реагировать на их требования. Все это происходит в бурном и лихорадочном темпе, практически не предоставляющим времени на обдумывание своих действий. Это приводит к тому, что учителя вынуждены избирательно уделять внимание и интерпретировать события, поскольку они оказываются не в состоянии уследить за всеми сторонами жизни класса. Учителя часто вырабатывают ожидания, поскольку эти ожидания помогают им в интерпретации и избирательном внимании.

Учителя формируют ожидания в отношении информ., получаемой из тестовых оценок, выполнения заданий сиблингами, текущего поведения ученика, его пола, соц. Класса, замечаний учителей и др. Источников. Эти ожидания впоследствии выражаются в форме разного отношения к различным ученикам, в зависимости от ожидания. Дифференцированный подход учителя проявляется во мн. Областях. Пространственном размещении уч-ся в классе (напр., объединение в группу уч-ся, в отношении которых существуют низкие ожидания). Количестве времени, которое учитель отводит на ответ уч-ся. Уделяемом внимании. Степени похвалы, критических замечаний и предоставляемой обратной связи. Типе задаваемых вопросов и требованиях, предъявляемых к уч-ся. Аттракция Степень взаимной привлекательности и уважения уч-ся друг к другу влияет на их уровень успешности в обучении.

Ученики, которые принимаются своими сверстниками и нравятся им, в свою очередь лучше чувствуют себя в классе и в большей степени включены в его жизнь в сравнении с учениками, которые отвергаются своими одноклассниками. В основе возникновения большинства дружеских связей лежат факторы пространственной близости и физ. Привлекательности. Ученики, сидящие за одной нартой, становятся друзьями, точно так же как становятся друзьями ученики, замечающие друг у друга привлекательные физ. Черты. Между этими учениками устанавливается коммуникация, и, по мере обнаружения общих ценностей и интересов, их взаимоотношения все больше укрепляются. Согласно представлениям Ричарда и Патриции Шмук, изложенным в работе "Групповые процессы в классе" (Group processes in classroom), развитие межличностной аттракции предполагает последовательное действие "фильтрующих факторов" (filtering factors), начиная с близкого соседства, физ.

Привлекательности и соц. Статуса как первичных факторов, за которыми следуют статус признания (granting status) и доверие, обнаружение общих ценностей и аттитюдов и улучшение самооценки на основе предоставления и получения положительных реакций. Учителя, которые а) общаются с самыми разными уч-ся, б) спрашивают всех уч-ся, в) вознаграждают индивидуальное поведение, но делают взыскания всей группе, г) укрепляют статус и чувство безопасности уч-ся путем похвалы перед их одноклассниками, д) не унижают или не приводят в замешательство уч-ся перед лицом их товарищей и е) формируют малые группы, с тем чтобы каждый уч-ся имел возможность поработать с каждым из др. Уч-ся, оказываются, в целом, более эффективными в создании положительной атмосферы, способствующей удовлетворению важных психол.

Потребностей. Разбиение на группы Уч-ся разбивают на группы различными способами. По возрасту - в 1-й, 2-й, 3-й классы и т. Д. По способностям (например, ученики с высокими, средними и низкими достижениями). По полу. По интересам. В зависимости от того, добираются ли они до дома пешком или на автобусе. По программе обучения (например, для подготовки к поступлению в колледж или в профессиональное училище) и на основе множества др. Критериев. Эти способы разбиения на группы влияют на характер осуществляющихся взаимодействий и, в конечном итоге, на сам учебный процесс. Разбиение на группы и обучение детей в раздельных классах на основе их способностей позволяет снижать разброс по уровню способностей среди уч-ся в пределах одного и того же класса.

Такой тип разбиения на группы получил название "однородного" (homogenous), т. К. Он подразумевает объединение уч-ся со сходными способностями. Распределение уч-ся по классам случайным образом приводит к возникновению значительного разброса по уровням способностей в каждом классе. Исслед. Продемонстрировали, что однородные группы уч-ся не достигают больших успехов в сравнении с разнородными группами. В действительности, из-за ухудшения качества обучения, которое может последовать за объединением учеников с низким уровнем способностей в один класс, последние достигают больших успехов в неоднородных классах, потому что здесь они могут взаимодействовать с учениками с высоким уровнем способностей, к-рые служат для них лучшей моделью в отношении приобретения умений, аттитюдов и ожиданий, и потому что здесь они получают более качественное обучение.

См. Также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Успеваемость и учебные потоки Дж. Мак-Миллан.