Принципы Воспитания

Основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека.П. В. Отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроиз-ву конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В совр. Отеч. Педагогике проблема П. В. Не имеет однозначного решения. В уч. Пособиях по педагогике, как правило, П. В. И принципы обучения рассматривались раздельно. Теоретики традиционно относили к П. В. (в разл. Сочетаниях). Классовость воспитания, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив, пед. Руководство и самодеятельность воспитанников, уважение к воспитаннику в сочетании с разумной требовательностью к нему, опору на положительное в человеке, учёт возрастных и индивидуальных особенностей, преемственность воспитат.

Влияний и т. П.Большое число разнообразных П. В. Объясняется теоретич. Неразработанностью проблемы, разл. Пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идео-логич. И конъюнктурными соображениями.Разрабатывая в 70—80-х гг. Понятие целостного пед. Процесса, Ю. К. Бабан-ский и В. А. Сластёнин сформулировали обобщённую систему его принципов как конкретизацию идеи единства обучения и воспитания. Целенаправленность пед. Процесса. Связь школы с жизнью. Научность содержания воспитания и обучения. Доступность. Систематичность и последовательность. Сознательность, активность, самодеятельность, творчество учащихся. Связь обучения и воспитания с общественно полезным и производит, трудом. Наглядность. Коллективный характер воспитания и обучения.

Выбор оптимальных методов, форм и средств обучения и воспитания. Прочность, осознанность и действенность результатов образования, воспитания и развития. Комплексный подход к воспитанию и др. Целостный пед. Процесс является весьма существенной, центральной, но всё-таки только частью процесса воспитания, поэтому и принципы пед. Процесса не могут быть идентичны П. В., определение к-рых связано с его трактовкой.Понимание воспитания как составной части развития и социализации человека, как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд П. В., к-рые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым.Понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности.

Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип центра-ции воспитания на развитии личности. Связь воспитания с др. Факторами развития человека отражается в принципе дополнительности.Принцип природосообразности воспитания. Идея зародилась в антич. Обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Наиб, глубоко она была обоснована и разработана Я. А. Коменским. Принцип природосообразности занимал значит, место в пед. Системах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега. При разл. Трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как к её части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире.Коменский считал, что порядок школы надо заимствовать от природы и исходить из наблюдений над природными процессами.

Согласно Руссо, в воспитании надо следовать природе ребёнка, его возрастным особенностям, создавать" условия для естеств. Развития его врождённых свойств и способностей. Песталоцци, понимая природосообразность, как и Руссо, подчёркивал, что усилия, свершаемые природой для развития человеческих сил, без помощи человека медленно освобождают людей от «чувственно-животных свойств». Дистервег считал необходимым учитывать процесс естеств. Развития человека на каждом возрастном этапе (см. Также Природосообразности принцип).Принцип природосообразности в европ. Педагогике 18—19 вв. Послужил основой разл. Теорий воспитания, получивших общее название пед. Натурализма, в т. Ч. И теории свободного воспитания. Принцип природосообразности лежал и в основе педологии, нек-рые идеи к-рой сохранились в теориях возрастного подхода и индивидуального подхода.

Развитие наук о природе и человеке в 20 в. Существенно обогатило содержание принципа природосообразности воспитания. Особую роль сыграло учение о ноосфере В. И. Вернадского.Совр. Трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на науч. Понимании естеств. И социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации образования, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях.

Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы «Я» и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.Принцип культуросооб-разности воспитания. Идея впервые появилась в трудах Д. Локка, к-рый выступил против теории «врождённых» идей и утверждал, что душа ребёнка — это tabula rasa («чистая доска»). Он объяснял происхождение знания из человеческого опыта, различия в к-ром определяются воспитанием и условиями жизни. К. А. Гельвеции, основываясь на идеях Локка, утверждал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания.

Локк и Гельвеции уделяли значит, внимание социо-культурному фактору в воспитании. Песталоцци сформулировал принципы нар. Школы, готовящей детей к жизни в конкретной социокультурной среде.Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал Дистервег, к-рый утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в к-рых родился и живёт человек, т.е. Всю совр. Культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся родиной ребёнка. Этот принцип отразил тенденцию формирования нац. Гос— в и нац. Культур и получил широкое признание в педагогике 19—20 вв. Рус. Педагоги также развивали эту идею. К. Д. Упшн-ский, Л. Н. Толстой писали о народности воспитания. П. Ф. Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры, к-рую трактовал как совокупность религии, быта и нравственности народа.

С. И. Гессен понимал принцип культуросообразности, с одной стороны, как единство школы с обществом и нацией в целом, а с другой — обосновывал необходимость создания специфич. «областной педагогики» (применял это обозначение вслед за франц. Педагогом Ж. Орузом).Идеей культуросообразности была проникнута разработанная под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева реформа школы в России в 1915—16, в проекте к-рой в значит, мере учитывались культурные традиции России и необходимость её интеграции в европ. Культуру.В СССР принцип культуросообразности иногда трактовался как противоречащий установкам классовости и интернационализма, декларативным утверждениям о развитии культуры каждого народа как национальной по форме и социалистической по содержанию.

Вместе с тем полного отказа от принципа культуросообразности в сов. Педагогике не произошло. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.Совр. Трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учётом особенностей этнич. И региональной культур. Решать задачи приобщения человека к разл. Пластам культуры (бытовой, физич., сексуальной, материальной, духовной, полит., экон., интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культу-росообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.Принцип центрации воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в антич.

Обществе и получившей своё воплощение в трудах мн. Мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В филос.-пед. Традиции нового и новейшего времени сложилось 3 подхода к её раскрытию. Интерпретация воспитания как всестороннего и гармоничного (а позднее и целостного) развития наиб, характерна для Ж. Ж. Руссо, К. Маркса и их последователей.В нач. 20 в. В русле философии прагматизма (Д. Дьюи и др.) идея развития в процессе воспитания рассматривалась как обеспечение роста человека, удовлетворение его интересов и потребностей. Во 2-й пол. 20 в. Большую популярность приобрела гуманистич. Психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.), в к-рой развитие человека трактуется как процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание как создание возможностей для самореализации и самоактуализации.

Принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, гос-ву, социальным институтам, группам и коллективам и предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центр, ценностной ориентацией как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав др. Личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности.Принцип дополнительности воспитания — способ описания при анализе альтернативных, противоречивых ситуаций. Выдвинутый физиком Н. Бором (1927) при интерпретации квантовой механики, он стал применяться в разл.

Сферах познания как методологич. Принцип. В педагогике его предложил использовать В. Д. Семёнов (90-е гг.) для преодоления свойственного сов. Системе образования ведомств, подхода.Однако принцип дополнительности имеет для педагогики более существ, значение. Он предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Во-первых, при рассмотрении социализации как сочетания стихийного, а также частично направляемого и относительно социально контролируемого (целенаправленного воспитания) процессов развития принцип дополнительности позволяет трактовать воспитание как один из факторов развития человека. Воспитание дополняет природные, социальные и культурные влияния, что ведёт к отказу от традиц.

Преувеличения его роли и возможностей. Во-вторых, принцип дополнительности даёт возможность рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального) и общественного (социального) воспитания, что ведёт к отказу от школо-центризма и этатизма (от франц. Etat — гос-во). В данном случае отказ от школо-центризма приводит к пониманию совр. Школы лишь как одного из мн. Институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематич. Обучении. Отрицание этатизма означает признание того, что в гражд. Обществе воспитание осуществляет не только гос-во, но и общество через семью, частные, обществ, и др. Орг-ции.Лит. См.

При ст. Воспитание, Методы воспитания. А. В. Мудрик..